Reduïm humanitats i aprenem a ser menys persones

(Post publicado en español en la web de la Revista Educarnos, el 25 de diciembre de 2014)

Moltes són les iniciatives que carreguen contra l'essència de l'educació bàsica, normalment en nom de l'eficàcia i la funcionalitat. En un món altament competitiu, marcat per uns valors clarament orientats al guany fàcil i a resultats ràpids, els postulats per una educació que s'assenti sobre el sentit comú i la capacitat de raciocini no tenen lloc.
En favor de la màxima excel·lència educativa, doncs, reduïda a la mínima expressió, s'estableixen distincions entre assignatures importants i assignatures menys importants. Les primeres es presentaran com allò que és rellevant per aprendre i seran objecte d'exàmens estandarditzats, que acabaran apareixent en rànquings internacionals. Les segones quedaran relegades a la marginalitat, a allò que diverteix però no serveix. La utilitat serà l'argument central.
El darrer exemple ens arriba de Mendoza, província d'Argentina, on a partir del nou curs es releguen continguts de filosofia i d'arts en la "nova secundària" que es posarà en marxa. Per apaivagar els ànims, se'ns informa que els professors de filosofia seran els encarregats d'impartir una nova matèria en cinquè any, pràcticament al final de la secundària, anomenada Formació per a la Vida i el Treball, «en què se'ls ensenyarà els nois a encarrilar el seu projecte de vida a partir de la seva graduació a secundària».
Es canvien noms i es reorienten currículums, mantenint els mateixos docents, però no es replanteja a fons l'escola i la seva funció. En qualsevol cas, es posa la tisora a les humanitats, continguts que realment formen per a la vida i que seran raons fonamentals per trobar feina.
Valgui aquesta notícia per refrescar que l'escola és un camp de batalla on els decisors van fent la seva feina amb un oblit important d'allò que es fa a l'aula. Si preguntéssim una mica més que és l'important en educació a aquells que dia a dia s'hi dediquen ens trobaríem més d'una sorpresa. De totes maneres, les humanitats ens ensenyaran, ara i sempre, a ser millors persones.

Reformar, per què?

(Post publicado en español en la web de la Revista Educarnos, 9.10.2014)

Recentment el diari L'Economiste, del Marroc, publicava una breu ressenya, «Réforme de l'éducation: 15 ans pour rien?», on posava en discussió els avenços aconseguits per la reforma educativa posada en marxa el 1999 al seu país.

Marroc és un país de més de 30 milions d'habitants, amb un règim polític que inicia un procés d'homologació democràtica el 1998, quatre dècades després d'aconseguir la independència política el 1956, quan França va abandonar el seu paper de «protector» i Espanya es va retirar d'alguns dels seus dominis.
La reforma declarava el període 2000-2009 com la dècada per a l'educació i la formació, una prioritat nacional de primer nivell només per sota de la integritat territorial. Els seus eixos eren ambiciosos: universalitzar l'educació formal a edats primerenques i millorar la qualitat de l'oferta educativa millorant la formació dels mestres.
A ningú no se li escapa la posició estratègica d'aquest país africà, vigilant privilegiat de la Mediterrània, vell aliat de les potències occidentals, que no han escatimat préstecs financers, renovats per part del Banc Mundial el 2010, per costejar les reformes educatives.
Més enllà de qualsevol consideració geopolítica, el que interessa ressaltar aquí és l'èmfasi del titular de premsa, que gairebé anul·la qualsevol valoració positiva de la reforma empresa: reformar, per què?
El destacable, però, és que un país com el Marroc, que es veu sotmès a avaluació periòdica per part dels donants, realitzi avaluacions de les reformes dutes a terme. En altres latituds, una mica més amunt del país africà, s'han llançat a reformar sense una avaluació prèvia dels èxits i fracassos de la reforma aprovada dues dècades enrere.
Com indica Juan Campechano Covarrubias a Educarnos, «la impressió que té el magisteri és que les reformes legals i normatives, el que menys busquen és millorar l'educació». No sabem el que busquen els reformadors, però el que sí sabem és que els seus interessos no se situen en el centre de les preocupacions del professorat, de l'alumnat i de les famílies. En aquest context emergeix una pregunta: qui avalua als reformadors?

Un sistema educatiu 'nou' en un estat independent?

(Idees sorgides arran de la intervenció a la taula rodona "L'educació, la fortalesa d'un estat", en el marc de la campanya "El país que volem", organitzada per l'Assemblea Nacional Catalana; 7 octubre 2014)

La inquietud per establir les bases d'un ordre polític diferent a l'actual, tant en l'eix nacional com en l'eix social, es localitza de manera dramàtica quan volem dibuixar com seria el sistema educatiu en un estat independent. La primera constatació és que un suposat canvi d'estatus polític, en la relació amb Espanya, no implicaria d'entrada gaires alteracions de la situació actual. Com diem sovint, l'endemà de la independència serem els mateixos i les mateixes que el dia abans, amb totes les nostres virtuts i defectes.
Però acceptant la hipòtesi que s'arribé a un escenari "còmode" per a totes les parts (això és, sense excessives ferides per curar), el panorama no és gaire optimista pel que fa a les possibilitats de refer el sistema educatiu. Per dues raons: 1) venim d'on venim; 2) el context internacional és el que és.
La història de l'educació a Catalunya està farcida de llums i ombres. La tradició pedagògica catalana arrenca fa més d'un segle (ara tot just s'ha celebrat el centenari de la primera escola d'estiu de mestres) i ha donat figures importants en tot aquest temps. A més, la pedagogia feta des d'aquí ha estat capdavantera en molts aspectes i reconeguda arreu, no només en temes de llengües. Però l'escola a Catalunya també ha viscut moments foscos, sobretot a la dictadura, que tot i que va viure una reemergència de l'escola catalana a partir dels seixanta, va combregar majoritàriament amb el que venia imposat. A més, sempre a remolc del marc establert per les constants i reiterades lleis del parlament espanyol, en aquestes quatre dècades postfranquistes no hem sabut configurar un sistema educatiu propi que apostés per metodologies innovadores, currículums oberts, escoles realment democràtiques, etc. Certament que ens omplim la boca dient que l'educació (en realitat, l'escola obligatòria) ha de ser una prioritat en qualsevol agenda política, però les dades d'inversió en educació ens ho desmenteixen cada dia. Per tant, si volem dibuixar una educació "nova" no serà fàcil desprendre'ns de l'herència acumulada.
D'altra banda, el disseny d'un sistema educatiu, avui, no pot escapar de les limitacions que arriben de fora, especialment del dictat dels organismes internacionals, especialment de l'OCDE, que per mitjà del programa PISA estableix els paràmetres amb els quals hem de mesurar els resultats dels sistemes educatius. Acceptar aquesta premissa significa desballestar l'escola: només interessa allò que s'avalua. L'escapatòria, tot i ser possible, serà difícil perquè aquesta idea reuneix moltes complicitats, no només dels pares i mares que volen resultats acadèmics excel·lents per als seus fills i filles (sovint sense conèixer les possibilitats reals d'assolir-los), sinó d'administradors disposats a retallar el que no sigui eficient.
Amb tot, un sistema educatiu en un estat independent "podria" ser més flexible, més proper i més compromès. Això sí, caldrà molta creativitat, molt de coratge i molta humilitat per aconseguir-ho.

Una altra pedra a l'autonomia educativa

(Post publicado en español en la web de Educarnos. Revista Educativa)

Fa algunes setmanes es va donar a conèixer l'informe The Efficiency Index, promogut per la GEMS Foundation i signat pels investigadors Peter Dolton, Oscar Marcerano-Gutiérrez i Adam Still, i afavorit per l'omnipresent Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE), organisme que agrupa les economies més riques del planeta.
Aquest informe ve a llançar una altra pedra contra el que podríem anomenar autonomia educativa, que no és més que la capacitat del sistema educatiu de rendir comptes a si mateix, i dirigeix ​​les seves amenaces cap al professorat i les aules, sempre en nom de l'eficiència, per descomptat en clau econòmica.
Els seus fonaments són coneguts: prenem una variable dependent (a falta d'altres, els resultats acadèmics dels estudiants) i la posem en relació amb dues suposades variables independents (no per casualitat, el sou de professors i les ràtios d'alumnes per docent). Amb això, i uns alambinats mecanismes economètrics, s'obté un índex que vindrà a mesurar en quin grau queden compensats els esforços que la societat fa per millorar l'educació.
Llegim atentament: 1) els "esforços de la societat" s'han d'entendre com el nivell de despesa financera traduït en salaris (i deixem de banda altres minúcies, com les inversions en edificis, les despeses de personal administratiu, la despesa en material escolar, menjador i transport, etc, per citar les més directes); 2) l'"educació" es redueix al rendiment acadèmic mesurat en termes de qualificacions obtingudes en proves estandarditzades (sense comptar amb els resultats socials que genera el nivell educatiu assolit, la millora en salut i benestar de la societat, etc).
L'índex de referència se situa al país que aporta la millor variable dependent, després de creuar una bateria de proves internacionals (PISA, TIMSS, PIRLS, etc), que no és altre que Finlàndia.
Doncs bé, la limitació d'aquests estudis és que les seves conclusions s'allunyen de la problemàtica educativa del dia a dia i no aporten pistes per abordar els reptes que tenen plantejats els sistemes educatius: accés a l'educació en edats primerenques, millora de la formació de mestres, augment dels nivells d'èxit educatiu de les classes més vulnerables, etc
L'autonomia educativa és garantia de qualitat del sistema i exigeix ​​menys ingerències de sectors massa disposats a augmentar els seus beneficis en el curt termini.

La persona adulta com a aprenent

(A propòsit de la classe del Màster de Formació de Professorat de Català per a Persones Adultes)

A l'hora d'esbrinar els elements que promouen o inhibeixen l'aprenentatge, un dels aspectes importants és el filtre emocional que tenen els aprenents, potser encara més en aprenents adults. Hem parlat de filtre alt o baix segons una combinatòria de tres factors: autoestima, ansietat i motivació.

L'autoestima, vinculada amb la confiança amb un mateix, significa la capacitat per creure's segur, o no, de les pròpies possibilitats i també, molt especialment, amb la percepció que tenim de les expectatives que els altres tenen sobre nosaltres. Això és un aspecte clau per a qualsevol tipus d'aprenentatge, sigui de caràcter cognitiu, motor o social. D'aquesta manera, un aprenent confiat de les seves forces, i que potser anteriorment ha tingut una experiència positiva d'aprenentatge, afronta el nou repte de manera més segura. També un aprenent més o menys segur de si mateix que ha passat una situació negativa, en termes de frustració o decepció per no haver assolit l'aprenentatge que s'esperava, pot encarar un nou repte diferent d'aquell que no n'està tan segur, de les seves possibilitats. En qualsevol cas, però no és determinant i cal posar-lo en solfa amb els altres dos elements esmentats.
Per la seva banda, l'ansietat o tensió emocional significa l'estat d'inquietud davant d'una incertesa. Qualsevol aprenentatge ha d'aportar novetat i significació, però el que és nou, d'entrada, genera dubte, inquietud. L'aprenent que comença de nou un curs, i més encara si és adult, encara la situació amb tot de temences o recances: envers el docent que li pugui tocar, els companys de classe, l'entorn físic de l'aula (on sec? amb qui?), etc. Una elevada ansietat per elements contextuals pot inhibir l'aprenentatge, però també una inquietud massa apressada per aprendre de manera immediata pot fer fracassar moltes expectatives. Serà tasca del professor dosificar aquestes dosis d'inquietud amb molta paciència i mà esquerra.
Finalment, la motivació fa referència al factor o conjunt de factors que han activat la decisió d'emprendre un procés d'aprenentatge més o menys formal (un curs de català o d'anglès, però també un curset cuina, un taller de memòria, etc.). Els experts parlen de dues mo
tivacions, amb una frontera difícil de dibuixar entre totes dues: intrínseca i extrínseca. Òbviament, la desitjable fóra la primera, aquella que surt de la mateixa persona i que no busca o no necessita l'aprovació externa. Almenys en teoria. L'extrínseca pot tenir diverses fonts: familiar (pressió de pares, parella, fills, etc.), social (amics, entorn...), laboral (trobar feina, promocionar dins de la feina, etc.), i altres. En realitat, una alimenta l'altra i no sempre resultaran clares les motivacions últimes (o primeres) que mouen el aprenents a tirar endavant un procés d'aprenentatge, fins i tot els més informals ("aprendre" a deixar de fumar, a perdre pes, a fer esport... Mai no queda clar d'on prové la "pressió").
En resum, la combinació d'una alta autoestima, una baixa o relativa ansietat per aprendre i una motivació intrínseca ajuden en qualsevol procés d'aprenentatge. La combinació i la presència de totes tres. En canvi, la situació contrària no és el millor escenari per aprendre.
Els exemples d'alumnes que treballem a classe, a partir de l'estudi de cas, són paradigmàtics d'això que diem filtre emocional per aprendre.

Sobre prosumidores mediáticos: cuidado con el aburrimiento

(Comentarios a propósito de la sesión sobre medios de comunicación en el Máster de Educación para la Ciudadanía, Universidad de Barcelona)

La revista Comunicar lanzó su número de julio de 2014 dedicado al tema de los prosumidores mediáticos. Bajo el paradigma 2.0, los usuarios de medios dejan de ser meros receptores pasivos y pueden (si quieren) adoptar un rol más activo y productivo en el uso de sus dispositivos y aplicaciones. El término prosumidor (cosechado del inglés prosumer) indicaría precisamente esa doble condición de productor y consumidor de los usuarios de medios digitales.
La educación en medios había insistido, hasta la fecha, en la necesidad de desarrollar las competencias inherentes al acceso a los medios y a su uso crítico. La perspectiva "prosumidora" alerta además del reto de educar para un contexto altamente competitivo en términos de autenticidad, originalidad y creatividad. No se trata, en suma, de ser usuarios avanzados y conscientes, competentes y críticos, sino de saber aportar algo más, un valor añadido que permita colocar mejor nuestro producto en el mercado de las ideas.
La competición (que no la competencia) por lanzar el tuit más llamativo, colgar el vídeo más sugerente o escribir el post más original inunda las redes. Existe mucha creatividad pero también mucha redundancia. Deberemos estar a punto porque quizás muy pronto la educación tendrá que preparar también para eso, para el uso aburrido de los medios.

Inici de curs escolar: una normalitat que penja de dos fils

(Article publicat al diari Ara, 14 de setembre de 2014)

És evident que recobrar la normalitat amb el nou curs escolar és l’aspiració de professionals, famílies i infants, sobretot dels més petits. També la normalitat és el desig dels governants, que esperen reprendre el curs amb els mínims problemes. Enguany, però, aquesta normalitat penja de dos fils: una reforma educativa i un reguitzell de sentències judicials.
La reforma educativa del govern de Rajoy torna a sacsejar l’escola: desballesta el model d’escola democràtica i treu del calaix plans d’estudis antics i caducs. Amb la Transició, el sistema educatiu s’havia dotat d’un model de governança que pivotava sobre la participació de les parts interessades (professionals de l’escola i famílies especialment) per mitjà dels consells escolars. La filosofia que l’inspirava és que la qualitat de l’educació millora quan acostem les decisions a l’escola. Malauradament, la nova llei elimina les minses atribucions dels consells escolars i dóna un cop mortal a l’escola democràtica. Les famílies se’n poden tornar a casa.
D’altra banda, la llei presenta canvis importants en el currículum. En contra de les recomanacions de l’OCDE, que promouen metodologies actives i constructivistes, el disseny del pla d’estudis, amanit amb les revàlides de final d’etapa, consolida pràctiques docents passives i repetitives, pensades per al lluïment del professor i gens centrades en l’alumne. En els nous currículums proliferen màximes pedagògiques ja superades: es trenca el principi de globalitat, segons el qual la vida no admet parcel·lacions en assignatures independents, i s’anul·la del tot el pensament crític, amb la recuperació de la religió en la versió més dogmàtica. Un model allunyat de la realitat i d’esquenes al que reclama el professorat.
En aquest sentit, mestres i professorat acostumen a queixar-se, amb raó, que no són consultats a l’hora de renovar els plans d’estudis. Mirem a Finlàndia. Amb la perspectiva de posar en marxa un currículum nou a partir de la tardor de 2016, les escoles fineses han iniciat un procés amb participació dels professionals de l’educació i també de famílies, infants i joves. Sens dubte, a les antípodes del que s’ha fet per aquí.
Paral·lelament, la normalitat de l’educació a Catalunya penja del fil de sentències judicials surrealistes, totalment mancades de sensibilitat pedagògica, que dinamiten el model d’escola catalana. A ningú se li escapa que l’oportunitat política d’aquestes reclamacions es troba ben lluny de qualsevol consideració de caràcter educatiu: qui les ha promogut no ha pensat en els nens i les nenes afectades. La implantació d’un arbitrari 25% del temps lectiu en llengua espanyola no se sosté per enlloc i no es pot fer amb criteris identitaris. El plantejament lingüístic de les escoles ha de partir de criteris psicopedagògics i sociolingüístics i apartar-se de criteris geopolítics de curta volada. Convertir la llengua en una qüestió essencialista ens torna a allunyar dels sistemes educatius més avançats, que comencen el treball de segones i terceres llengües a edats avançades. Sigui com sigui, en un context de minorització social del català, els més perjudicats seran els infants que no rebin una formació sistemàtica en aquesta llengua perquè a la llarga es trobaran en situació de desavantatge social i laboral.

La normalitat es pot assolir des de la confiança, però les condicions actuals no ho afavoreixen. Una darrera mostra: informes recents de l’OCDE alerten que els elevats sous del professorat i el poc nombre d’alumnes per classe redueixen l’eficiència del nostre sistema educatiu. Sense més comentaris. Bé, una nota final: sisplau, repensem el calendari escolar, que mig Europa ja ens porta un mes d’avantatge.

Divino tesoro

(Artículo publicado en La Vanguardia, 11 noviembre 2013)


De manera reiterada asistimos a debates y charlas, más o menos formales, en entornos académicos pero también domésticos, acerca de la caducidad de los conocimientos. Si todo tiene fecha de caducidad, o de consumo preferente, no hay razón para pensar que lo mismo pueda afectar a los saberes. Para superar el dilema, los expertos han acuñado el término competencia, una destreza o habilidad que puede cambiar su forma pero no su fondo. No se puede comparar la competencia lingüística, por poner un ejemplo, de nuestros abuelos, que la tenían según sus tiempos, con la que debemos exigir a los estudiantes de hoy en día. El fondo es el mismo, ser competentes en términos comunicativos, pero las formas se han modificado sustancialmente. Podemos aplicar el mismo principio al resto de aptitudes exigibles a cualquier persona que debamos considerar educada para vivir en nuestro tiempo.
Como se está viendo, hablar de esto supone apelar al relevo generacional, al proceso mediante el cual los mayores ceden su lugar a los más jóvenes, traspasan la cultura y el bagaje acumulado a los que vienen detrás. Por supuesto, esos mayores conservan la esperanza de que dicho bagaje será transmitido posteriormente «tal cual» a las generaciones posteriores. Pero el receptor inmediato, esta generación de ahora que recoge el relevo, expresa todo su derecho a introducir novedades y depurar lo que no considera adecuado. El problema radica aquí, en lo que cada generación considera conveniente retener de la anterior y postergar a la siguiente, lo cual implica establecer criterios acerca de lo que deba considerarse valioso. El tesoro no se mantiene inalterable.
En cualquier caso, no hay duda de que nuestros abuelos sabían cosas que hoy ni remotamente podemos imaginar que eran importantes en su vida diaria. Pero también es incuestionable que nuestros nietos sabrán cosas que ahora no podemos ni siquiera fantasear. Se especula acerca del perjuicio individual, y colectivo, que supondrá no usar la memoria, una herramienta relacionada con el pasado. Al mismo tiempo, se aplauden los beneficios que aporta la multitarea, esa capacidad de muchos jóvenes para atender información de manera simultánea mediante distintos canales y que se vincula con el futuro.
La realidad, sin embargo, es algo más dúctil pero también compleja, y damos por valioso lo útil al tiempo que lo perenne, la comodidad al lado de la armonía, lo profano con lo sagrado, lo viejo con lo nuevo. Cosas de la evolución.