Reformar, per què?

(Post publicado en español en la web de la Revista Educarnos, 9.10.2014)

Recentment el diari L'Economiste, del Marroc, publicava una breu ressenya, «Réforme de l'éducation: 15 ans pour rien?», on posava en discussió els avenços aconseguits per la reforma educativa posada en marxa el 1999 al seu país.

Marroc és un país de més de 30 milions d'habitants, amb un règim polític que inicia un procés d'homologació democràtica el 1998, quatre dècades després d'aconseguir la independència política el 1956, quan França va abandonar el seu paper de «protector» i Espanya es va retirar d'alguns dels seus dominis.
La reforma declarava el període 2000-2009 com la dècada per a l'educació i la formació, una prioritat nacional de primer nivell només per sota de la integritat territorial. Els seus eixos eren ambiciosos: universalitzar l'educació formal a edats primerenques i millorar la qualitat de l'oferta educativa millorant la formació dels mestres.
A ningú no se li escapa la posició estratègica d'aquest país africà, vigilant privilegiat de la Mediterrània, vell aliat de les potències occidentals, que no han escatimat préstecs financers, renovats per part del Banc Mundial el 2010, per costejar les reformes educatives.
Més enllà de qualsevol consideració geopolítica, el que interessa ressaltar aquí és l'èmfasi del titular de premsa, que gairebé anul·la qualsevol valoració positiva de la reforma empresa: reformar, per què?
El destacable, però, és que un país com el Marroc, que es veu sotmès a avaluació periòdica per part dels donants, realitzi avaluacions de les reformes dutes a terme. En altres latituds, una mica més amunt del país africà, s'han llançat a reformar sense una avaluació prèvia dels èxits i fracassos de la reforma aprovada dues dècades enrere.
Com indica Juan Campechano Covarrubias a Educarnos, «la impressió que té el magisteri és que les reformes legals i normatives, el que menys busquen és millorar l'educació». No sabem el que busquen els reformadors, però el que sí sabem és que els seus interessos no se situen en el centre de les preocupacions del professorat, de l'alumnat i de les famílies. En aquest context emergeix una pregunta: qui avalua als reformadors?

Un sistema educatiu 'nou' en un estat independent?

(Idees sorgides arran de la intervenció a la taula rodona "L'educació, la fortalesa d'un estat", en el marc de la campanya "El país que volem", organitzada per l'Assemblea Nacional Catalana; 7 octubre 2014)

La inquietud per establir les bases d'un ordre polític diferent a l'actual, tant en l'eix nacional com en l'eix social, es localitza de manera dramàtica quan volem dibuixar com seria el sistema educatiu en un estat independent. La primera constatació és que un suposat canvi d'estatus polític, en la relació amb Espanya, no implicaria d'entrada gaires alteracions de la situació actual. Com diem sovint, l'endemà de la independència serem els mateixos i les mateixes que el dia abans, amb totes les nostres virtuts i defectes.
Però acceptant la hipòtesi que s'arribé a un escenari "còmode" per a totes les parts (això és, sense excessives ferides per curar), el panorama no és gaire optimista pel que fa a les possibilitats de refer el sistema educatiu. Per dues raons: 1) venim d'on venim; 2) el context internacional és el que és.
La història de l'educació a Catalunya està farcida de llums i ombres. La tradició pedagògica catalana arrenca fa més d'un segle (ara tot just s'ha celebrat el centenari de la primera escola d'estiu de mestres) i ha donat figures importants en tot aquest temps. A més, la pedagogia feta des d'aquí ha estat capdavantera en molts aspectes i reconeguda arreu, no només en temes de llengües. Però l'escola a Catalunya també ha viscut moments foscos, sobretot a la dictadura, que tot i que va viure una reemergència de l'escola catalana a partir dels seixanta, va combregar majoritàriament amb el que venia imposat. A més, sempre a remolc del marc establert per les constants i reiterades lleis del parlament espanyol, en aquestes quatre dècades postfranquistes no hem sabut configurar un sistema educatiu propi que apostés per metodologies innovadores, currículums oberts, escoles realment democràtiques, etc. Certament que ens omplim la boca dient que l'educació (en realitat, l'escola obligatòria) ha de ser una prioritat en qualsevol agenda política, però les dades d'inversió en educació ens ho desmenteixen cada dia. Per tant, si volem dibuixar una educació "nova" no serà fàcil desprendre'ns de l'herència acumulada.
D'altra banda, el disseny d'un sistema educatiu, avui, no pot escapar de les limitacions que arriben de fora, especialment del dictat dels organismes internacionals, especialment de l'OCDE, que per mitjà del programa PISA estableix els paràmetres amb els quals hem de mesurar els resultats dels sistemes educatius. Acceptar aquesta premissa significa desballestar l'escola: només interessa allò que s'avalua. L'escapatòria, tot i ser possible, serà difícil perquè aquesta idea reuneix moltes complicitats, no només dels pares i mares que volen resultats acadèmics excel·lents per als seus fills i filles (sovint sense conèixer les possibilitats reals d'assolir-los), sinó d'administradors disposats a retallar el que no sigui eficient.
Amb tot, un sistema educatiu en un estat independent "podria" ser més flexible, més proper i més compromès. Això sí, caldrà molta creativitat, molt de coratge i molta humilitat per aconseguir-ho.

Una altra pedra a l'autonomia educativa

(Post publicado en español en la web de Educarnos. Revista Educativa)

Fa algunes setmanes es va donar a conèixer l'informe The Efficiency Index, promogut per la GEMS Foundation i signat pels investigadors Peter Dolton, Oscar Marcerano-Gutiérrez i Adam Still, i afavorit per l'omnipresent Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE), organisme que agrupa les economies més riques del planeta.
Aquest informe ve a llançar una altra pedra contra el que podríem anomenar autonomia educativa, que no és més que la capacitat del sistema educatiu de rendir comptes a si mateix, i dirigeix ​​les seves amenaces cap al professorat i les aules, sempre en nom de l'eficiència, per descomptat en clau econòmica.
Els seus fonaments són coneguts: prenem una variable dependent (a falta d'altres, els resultats acadèmics dels estudiants) i la posem en relació amb dues suposades variables independents (no per casualitat, el sou de professors i les ràtios d'alumnes per docent). Amb això, i uns alambinats mecanismes economètrics, s'obté un índex que vindrà a mesurar en quin grau queden compensats els esforços que la societat fa per millorar l'educació.
Llegim atentament: 1) els "esforços de la societat" s'han d'entendre com el nivell de despesa financera traduït en salaris (i deixem de banda altres minúcies, com les inversions en edificis, les despeses de personal administratiu, la despesa en material escolar, menjador i transport, etc, per citar les més directes); 2) l'"educació" es redueix al rendiment acadèmic mesurat en termes de qualificacions obtingudes en proves estandarditzades (sense comptar amb els resultats socials que genera el nivell educatiu assolit, la millora en salut i benestar de la societat, etc).
L'índex de referència se situa al país que aporta la millor variable dependent, després de creuar una bateria de proves internacionals (PISA, TIMSS, PIRLS, etc), que no és altre que Finlàndia.
Doncs bé, la limitació d'aquests estudis és que les seves conclusions s'allunyen de la problemàtica educativa del dia a dia i no aporten pistes per abordar els reptes que tenen plantejats els sistemes educatius: accés a l'educació en edats primerenques, millora de la formació de mestres, augment dels nivells d'èxit educatiu de les classes més vulnerables, etc
L'autonomia educativa és garantia de qualitat del sistema i exigeix ​​menys ingerències de sectors massa disposats a augmentar els seus beneficis en el curt termini.

La persona adulta com a aprenent

(A propòsit de la classe del Màster de Formació de Professorat de Català per a Persones Adultes)

A l'hora d'esbrinar els elements que promouen o inhibeixen l'aprenentatge, un dels aspectes importants és el filtre emocional que tenen els aprenents, potser encara més en aprenents adults. Hem parlat de filtre alt o baix segons una combinatòria de tres factors: autoestima, ansietat i motivació.

L'autoestima, vinculada amb la confiança amb un mateix, significa la capacitat per creure's segur, o no, de les pròpies possibilitats i també, molt especialment, amb la percepció que tenim de les expectatives que els altres tenen sobre nosaltres. Això és un aspecte clau per a qualsevol tipus d'aprenentatge, sigui de caràcter cognitiu, motor o social. D'aquesta manera, un aprenent confiat de les seves forces, i que potser anteriorment ha tingut una experiència positiva d'aprenentatge, afronta el nou repte de manera més segura. També un aprenent més o menys segur de si mateix que ha passat una situació negativa, en termes de frustració o decepció per no haver assolit l'aprenentatge que s'esperava, pot encarar un nou repte diferent d'aquell que no n'està tan segur, de les seves possibilitats. En qualsevol cas, però no és determinant i cal posar-lo en solfa amb els altres dos elements esmentats.
Per la seva banda, l'ansietat o tensió emocional significa l'estat d'inquietud davant d'una incertesa. Qualsevol aprenentatge ha d'aportar novetat i significació, però el que és nou, d'entrada, genera dubte, inquietud. L'aprenent que comença de nou un curs, i més encara si és adult, encara la situació amb tot de temences o recances: envers el docent que li pugui tocar, els companys de classe, l'entorn físic de l'aula (on sec? amb qui?), etc. Una elevada ansietat per elements contextuals pot inhibir l'aprenentatge, però també una inquietud massa apressada per aprendre de manera immediata pot fer fracassar moltes expectatives. Serà tasca del professor dosificar aquestes dosis d'inquietud amb molta paciència i mà esquerra.
Finalment, la motivació fa referència al factor o conjunt de factors que han activat la decisió d'emprendre un procés d'aprenentatge més o menys formal (un curs de català o d'anglès, però també un curset cuina, un taller de memòria, etc.). Els experts parlen de dues mo
tivacions, amb una frontera difícil de dibuixar entre totes dues: intrínseca i extrínseca. Òbviament, la desitjable fóra la primera, aquella que surt de la mateixa persona i que no busca o no necessita l'aprovació externa. Almenys en teoria. L'extrínseca pot tenir diverses fonts: familiar (pressió de pares, parella, fills, etc.), social (amics, entorn...), laboral (trobar feina, promocionar dins de la feina, etc.), i altres. En realitat, una alimenta l'altra i no sempre resultaran clares les motivacions últimes (o primeres) que mouen el aprenents a tirar endavant un procés d'aprenentatge, fins i tot els més informals ("aprendre" a deixar de fumar, a perdre pes, a fer esport... Mai no queda clar d'on prové la "pressió").
En resum, la combinació d'una alta autoestima, una baixa o relativa ansietat per aprendre i una motivació intrínseca ajuden en qualsevol procés d'aprenentatge. La combinació i la presència de totes tres. En canvi, la situació contrària no és el millor escenari per aprendre.
Els exemples d'alumnes que treballem a classe, a partir de l'estudi de cas, són paradigmàtics d'això que diem filtre emocional per aprendre.