El docent, una rèmora

ansioliticos.com
L’aprovació d’una nova llei educativa a Estats Units permet dur a terme un seguit de reflexions sobre el sistema, sobre l’escola i sobre el professorat. La tensió social i corporativa produïda a Estats Units des de l’aprovació de la llei anterior, de 2003, signada per George W. Bush, situava el docent en el centre del tauler. També protagonista de moltes recerques acadèmiques sobre el seu rendiment i els efectes en els resultats escolars dels alumnes, el professorat veia qüestionada constantment la seva tasca. Situat en el centre de l’huracà, el docent seria la clau de volta per reformar el sistema, situat en una crisi profunda i sense precedents, segons els crítics. Per resoldre-ho, res millor que instaurar mecanismes de control per avaluar-ne el rendiment i aplicar-hi les mesures corresponents. Si calgués, amb l’acomiadament com a solució definitiva per als més dolents. S’instal·lava una perillosa dicotomia, bons i dolents, que es correspondria amb uns rànquings d’escoles, altament desitjats per les famílies, sempre segons els reformadors crítics.
La llei de Bush, No Child Left Behind (NCLB), buscava incidir més en el sistema públic escolar amb l’aplicació de mesures gerencials i poc pedagògiques, centrades en la privatització del model. Aquest procés ha beneficiat directament a grans corporacions i fundacions suposadament filantròpiques i ha fet créixer els guanys empresarials de Pearson, que detecta l’exclusiva de les avaluacions d’alumnes, professors i centres. L’operació és rodona: elaborem proves externes (que venem als poders públics); dissenyem plans d’estudis comuns i obligatoris i produïm els corresponents materials i llibres de text; avaluem els alumnes, el professorat i els centres amb les proves externes. La peça que pot fallar en tot aquest entramat és el professorat: si es posa a favor, quedarà ben avaluat; si es posa de punta, caldrà prendre-hi mesures. El docent, com a còmplice o com a rèmora. "Dispareu al mestre", que diu Jaume Funes.
Com és obvi, no és una campanya per eliminar el docent, sempre que no es posi en contra, sinó d’acaparar al màxim el negoci de l’aprenentatge i la formació. La definició d’unes competències bàsiques formen part d’aquest conjunt d’iniciatives, culminada amb la instauració de proves de nivell, a l’estil de les que ja funcionen per avaluar el domini de llengües. Amb l’establiment d’estàndards s’obre la porta a la proliferació d’actors de tota mena disposats a oferir la màxima rendibilitat en termes d’aprofitament dels aprenentatges. No cal docents preparats; només materials ben elaborats. També els cursos massius per Internet contribueixen a diluir el paper del docent.

Per suposat, aquestes ingerències dels poders polítics i financers en la formació i, en concret, en l’escola només produir fuites cap a solucions externes al sistema públic (charter schools) i al propi sistema escolar (homeschooling). Falta molt poc perquè també aquí ens veiem immersos en aquestes dinàmiques. Hi restarem atents.

No es WISE todo lo que reluce

La autonombrada Cumbre Mundial de la Educación, el Davos pedagógico, convoca en tres días a lo más granado de la política, la economía y, de paso, la educación para debatir acerca de los males que la acechan, no sabemos si a la educación, a la economía o a la política. Son llamados a Doha, en Qatar, cuyo gobierno no cesa de intentar lavar una imagen, y algo más, bastante manchada.
Desde 2009 se viene celebrando este evento con un alto coste de financiación, bajo el patrocinio, para este año, de Banco Santander y ExxonMobil, además de otros socios, entre los cuales siempre ha estado la fundación de Bill Gates o la supuesta plataforma filantrópica Ashoka. Sobre las siempre inconvenientes relaciones complicadas de estas últimas instituciones con el mundo de la educación, pueden seguirse en distintos hilos por la red. Como es habitual, no faltan las grandes personalidades mundiales, que este año encarna la primera dama de Estados Unidos. Glamour no le falta a la cosa.
Uno de los temas estrella de esta edición volverá a ser el profesorado. En pocas palabras, la pieza débil de la cadena. Ante la falta de imaginación para modernizar los sistemas educativos, y aplicando mecanismos de la economía competitiva, la solución fácil siempre es la misma: pagar mejor a los mejores y echar a los que no funcionan. Ya se aplica en Estados Unidos y se empieza a ensayar en otros.
Bajo este prisma, en la calidad de la educación no tienen nada que ver los recortes sucesivos (España, a la cola en inversión educativa) y la precariedad de las condiciones de aprendizaje (laborales, en la escuela, y socioeconómicas, en las familias), como tampoco la hipocresía política de usar la educación como arma electoral, ahora con la religión o la ciudadanía, ayer con la inmersión lingüística, y mañana con la filosofía o la gimnasia. Por suerte, tenemos la solución.
Ni el profesorado es responsable de la situación del sistema educativo ni la política, ni menos aún la economía, podrán salvar la educación. El profesorado es el primer interesado en ofrecer una educación de calidad. No solo le va el trabajo sino su prestigio y su salud personal. Ningún profesional está satisfecho con su tarea cuando observa cómo el entorno le responsabiliza injustamente de todos los males de la sociedad. Para los políticos, la escuela es el problema y la solución, y es el objetivo y el mercado para (casi todos) los economistas. Cuando vemos un economista opinar sobre educación, temblamos. Cuando lo hace un político, nos encomendamos a algún santo.
Con WISE ocurrirá (cuidado con las previsiones) como con todos los oráculos: será motivo de peregrinación, atraídos por la nómina de personalidades y enormes fastos, y de grandes declaraciones. Lo más peligroso será que algún político mediocre, valga la redundancia, se crea y después quiera aplicar en su país lo que allí se apruebe. Los operadores privados se friegan las manos. No es WISE todo lo que reluce.

Rodead@s de pedagogías amarillas

(Fragmento de mi libro Teorizando en educación. Entre erudición, poesía y opinionitis. Editorial UOC, 2015).

"La escuela es uno de los puntos de confluencia hacia el cual convergen concretamente las grandes corrientes del Estado y la cultura modernos. Por eso hoy día todo el mundo se interesa por la escuela." (Diccionario de Pedagogía Labor, 1936) 

Cuando se releen algunas de las entradas del Diccionario de Pedagogía editado por Labor, surge la duda de si esas preocupaciones enciclopédicas hacia la educación y la escuela son fruto de determinadas épocas de la historia (el libro se publica exactamente en 1936) o si la reflexión sobre lo educativo no hace más que dar vueltas sobre los mismos tópicos, con renovadas palabras. Lo que no genera ninguna duda es el hecho de que la educación es un campo abonado para el florecimiento de teorías de todo tipo. Cualquiera puede lanzar la suya propia, sin más base que la opinión, siempre particular («en mi opinión personal»), si cuenta con una audiencia generosa y abierta de oídos. La experiencia personal, o la de un conocido, familiar o vecino, sirve de base factual para sostener los más contradictorios argumentos: que los maestros cobran poco porque el gobierno no invierte lo suficiente es perfectamente compatible, a menudo desde la misma voz, con que los maestros viven muy bien, con sueldos suficientes y horarios generosos, aunque esos mismos maestros son los que tienen que lidiar con adolescentes casi predelincuentes.
La pedagogía amarilla nace, crece y se reproduce en las tertulias, en las chácharas generadas espontáneamente cuando en la sobremesa participan comensales dedicados profesionalmente a la educación. También en las que protagonizan expertos de la opinión, periodistas sin prensa o políticos sin partido, sociólogos metidos a educadores o, aún peor, ministros, proclives a la palabra rápida y al eslogan fácil, opinadores de oficio que generan un caldo de cultivo suficientemente necesario para la emergencia de juicios sumarísimos contra todo lo que se mueva en la educación; opinadores que han sustituido a los intelectuales. El estado de la educación suele ser motivo central de semejantes parloteos.
Se les puede aplicar el adjetivo de amarillas, en sintonía con esa prensa que amarillea la realidad, la segmenta y descontextualiza, resaltando lo más cruento, a menudo lo menos importante de la noticia. De todas maneras, también podríamos aplicar otros muchos apelativos a estas pedagogías que resuelven problemas complejos a golpe de titular: pedagogías tóxicas o contaminantes, pedagogías desaprensivas, también falsas pedagogías, pedagogías cínicas, pedagogías del desaliento, pedagogías casposas, radiofónicas, chantajistas, incluso insanas.
Una condena recurrente de esta opinionitis, que cala entre muchos profesionales de la educación, es que la pedagogía es algo ajeno a lo educativo, secuestrada por pedagogos y sus secuaces. Curioso es que tales opinadores no se escapan, también ellos (suelen ser hombres), de un anhelo insistente por teorizar, dogmatizar y sentar cátedra sobre la educación, no en un sentido meramente descriptivo y crítico, que sería encomiable, sino con un afán normativo desaforado. Quizás la pedagogía se ha ganado a pulso esta condena, pero no estaría de más algo de rigor y conocimiento del terreno.

El miratge de les evidències en educació: un problema de certeses

El pedagog Gregorio Luri ha escrit sobre les evidències (El Periódico, 10 setembre 2015). Diu que som a l'any de les evidències i que enguany ens inundaran tot d'informes que ens aportaran més evidències de com anem. Anem bé.
Les evidències tenen un problema, i és que no totes són tan evidents. I l’educació basada en evidències té un problema encara més gros, i és que no tot és evident en educació. Que no sigui evident no significa que sigui sobrer o superflu, sovint el contrari perquè, en general, les evidències amaguen més del que mostren.
En educació hauria de ser fàcil: serien evidents els aprenentatges demostradament apresos, valgui la doble redundància. En tenim de tres tipus, per fer-ho fàcil: acumulatius, pràctics i finalistes. Tots tres han de ser aplicats, sinó no es podrien demostrar i recollir-ne les evidències corresponents. També per fer-ho fàcil, els acumulatius són els sabers que tenen sentit per si mateixos, que memoritzem, potser de manera estúpida, sense cap altra finalitat que saber-los. Podem mirar de saber el preu del peix de totes les peixateries del barri, sense més afany que saber l’estat del preu del peix. Si els comparem amb la finalitat de comprar-los, l’aprenentatge no serà tan estúpid, i aquí aplicarem altres mecanismes, segurament de comparació entre ells i amb un criteri de combinació de qualitat-preu. Aquest aprenentatge té una dimensió pràctica. Si, a més, com seria natural, és alimentar-nos de manera saludable, cal recórrer a altres capacitats, com ara la combinació de peix amb altres nutrients, l’equilibri dietètic, etc. Amb la qual cosa l’aprenentatge ja ha assolit una dimensió finalista. Recupereu l’escena de Rebelió a les aules, quan Mr. Thackeray (interpretat per Sidney Poitier) ensenya a classe com fer una amanida: pura supervivència, tant per als nois com per al docent mateix.
Però cada cop que hem augmentat la complexitat de l’aprenentatge també hem incrementat la dificultat de recollir evidències acceptables per tothom. En el primer nivell no hi hauria problema: el preu és el que és i el marca la peixatera, tot i que el podem regatejar, però si la finalitat és saber el preu, el regateig és absurd. En el segon apareix la variable relacionada amb la qualitat del producte, que inclou elements com el color i l’aspecte del peix, evidents per a uns, els entesos, però no per tothom, i que tot i saber-les les obviem si el preu és prou assequible. A més, comencem a comparar amb altres botigues, i resultarà que el valor afegit de simpatia-antipatia de la dependenta, la cua que cal fer per comprar-los, o les condicions higièniques del local o del producte, poden influir en la decisió final. En el tercer nivell, la cosa ja s’ha complicat en un grau molt alt. Quan es tracta de la salut entra en joc un difícil equilibri entre les creences i les certeses, entre el que dicta el cor i la raó, entre el que volem i el que ens convé. Ara ja no sembla tan evident. Aquell aprenentatge estúpid, fàcil i evident a ulls de tothom, perquè demanava de recol·lectar dades, ha deixat de ser-ho i ha esdevingut vital, fins i tot en termes de salut.
Doncs això és el que busca PISA, trobar la manera de detectar els aprenentatges significatius, finalistes. Per desgràcia, PISA, com tots els instruments obsedits per evidències de curta volada es queden en el primer nivell, el dels aprenentatges acumulatius, però estúpids, i rarament arriben al segon nivell, els del nivell pràctic. La raó és molt senzilla. Recollir evidències del segon i sobretot del tercer nivell exigeix temps, i temps significa diners. Una prova de dues hores, com PISA, que avalua la comprensió lectora, les matemàtiques i les ciències no sembla la més adequada per recollir la complexitat d’aquests aprenentatges. De fet, cap prova de dues hores per matèria escolar serà capaç de cobrir aquesta finalitat.
En canvi, qui està en condicions de fer aquesta tasca és l’escola, perquè la seva activitat és contínua i prolongada en el temps, de contacte íntim amb els aprenents, i amb la capacitat de regular el procés d’aprenentatge segons les circumstàncies. Les evidències del segon i del tercer nivell, per tant, només es poden recollir aquí, i cap prova externa estandarditzada pot pretendre emular, i encara menys substituir, la tasca avaluadora completa i integral que es du a terme a l’escola.
Per aquesta raó, l’educació basada en evidències ho té complicat quan es limita a unes proves que recullen sabers estúpids i allunyats dels interessos reals dels alumnes. No és un problema tècnic de recopilació. Mai abans com ara havíem tingut tantes i de tota mena. El problema és que segurament cap d’aquestes dades acaba dibuixant la riquesa del fet educatiu. Per mesurar l’èxit educatiu, no es tracta de recollir evidències sinó certeses. I aquestes requereixen temps i diàleg, condicions que no admeten les proves externes, com PISA i semblants.

Teorizando en educación: entre erudición, poesía y opinionitis

(Fragmento de mi libro Teorizando en educación. Entre erudición, poesía y opinionitis. Editorial UOC, 2015)

Teorizar en educación es una tarea sencilla que no requiere, aparte de la experiencia personal, nada más que alguna que otra dote de observación, un poco de raciocinio y tiempo para llevarlo a cabo. Hacer teoría en educación quizás deba ser algo más, ya que teorizar y hacer teoría, de entrada, no podrían ser expresiones intercambiables. En muchos terrenos, pero de manera dramática aún más en educación, las teorías no han sido exclusivas de los eruditos. El común de los mortales se lanza a teorizar, a hacer sus teorías, sobre los aspectos más complejos de su vida cotidiana, donde lo importante es reforzar ese posesivo, ese «su» que refuerza el campo mental que se es capaz de alcanzar, y encontrándose siempre a salvo de cualquier crítica razonada, apelando al libre albedrío impuesto por las sociedades postmodernas: todo el mundo tiene derecho a opinar.
El límite de la opinión, si debe existir ese límite, se encuentra en la opinionitis, una tendencia a tirar del juicio personal para sentenciar acerca de fenómenos y problemáticas generales. Quizás el maestro, en su sentido puro, sea el más legitimado para dar opinión, aunque «el maestro no opina, enseña lo que sabe», como recordaba el filósofo canadiense Lucien Morin (1973, p. 22), aunque «gracias a la opinionitis, los profesores ya no ignoran nada y los estudiantes lo saben todo» (p. 169). Quizás el pedagogo pueda abstraerse menos de ese aserto, obligado a tomar distancia de la realidad para emitir sus veredictos, tanto en su estudio de la historia como de la actualidad o del devenir de la educación. Todo ello a pesar de Montaigne, que ya nos alertaba acerca de hurgar más allá de nuestro tiempo: «No somos sabios, creo, más que de la ciencia presente, no de la pasada, tan poco como de la futura» (libro I, XXV).
El debate, cuando se produce en el terreno del saber, origina más saber, pero cuando se da en el ámbito de la opinión suele generar desconcierto. Eso ocurre normalmente en los temas de carácter social y aún más, si cabe, en los educativos, donde confluyen de manera interesada y enmarañada opiniones (doxa), conocimientos (logos) y saberes (episteme), todos con sus particularidades y sus partidarios bien encuadrados, aunque no siempre, que suelen llevar a confusión al neófito, al de a pie, y no ayuda a la clarificación de ideas.
Cuando la opinión inunda todos los planos del conocimiento, en un contexto además de absoluta indulgencia tecnológica que permite maximizar su difusión, es ciertamente complicado discernir entre los asertos contrastados con pretensión de validez y las proclamas, siempre incendiarias, con afán proselitista o meramente testimonial. En un mundo complejo quizás sean aceptables unos y otras, pero la ciencia, que se atribuye la obligación de esclarecer el panorama, al menos como aviso para navegantes, se permite también recordar los parámetros a partir de los cuales se pueda hablar de saber.
Lo que está en juego, sin más dilaciones, es la capacidad de discernir entre opinión, conocimiento y saber en la construcción teórica del fenómeno educativo, para separar la paja del grano en el campo de la literatura pedagógica. La opinión surge de teorías implícitas, de creencias acumuladas y transmitidas de generación en generación, resistentes muy a menudo a las evidencias y más aún a las certezas. Evitar la opinionitis es tarea complicada en los tiempos que corren y es importante estar atento a los problemas que conlleva confundir opinión, conocimiento y saber, y cuestionarse si todas ellas pueden englobarse en el paraguas de la pedagogía. Quizás, pero tan solo es una hipótesis de trabajo, las teorías educativas de la población en general pero también de los profesionales de la educación se construyen por la interacción de diversas corrientes de fondo donde se cruzan, con más o menos sentido, impresiones, experiencias e ideologías que van alimentando y haciendo crecer esos juicios que inundan los debates más insulsos. Intentaremos explorar, en este libro, tres de esas tendencias algunas más subterráneas que otras.

Educació en temps electorals: mala cosa

Que l’educació és una peça clau de qualsevol societat és un axioma poc discutible. Que els polítics, homes i dones, fan de la millora de l’educació una de les seves promeses més transcendentals abans d’unes eleccions, no és cap descobriment. Que quan arriben als càrrecs, se n’obliden, també és poc discutible i no és cap descoberta.
La sorpresa, o potser no tant, és que aquestes eleccions no són una bona ocasió per parlar d’educació. No ho és pel caràcter que tots plegats li han donat a la contesa, però tampoc ho és per les ofertes sobre el tema ni pel nivell que estan demostrant els representants respectius en els debats temàtics convocats fins avui: ni el de CCOO, ni el de la ILP, ni el de la FAPAC. I és que no és seriós participar en un debat electoral sobre educació com qui parla de l’escola del fill a la cua del pa. Aquesta és la sensació general, amb honroses excepcions, del que s’ha demostrat fins ara.
No es tracta, en aquest post, de destacar el que proposen les candidatures, amb més o menys encert, en els respectius programes electorals. L’objectiu és més modest i resumirem impressions subjectives, molt marcades sens dubte per la capacitat de convicció de cada ponent i per la mecànica dels debats. Els comentaris següents ho són sobre els debats celebrats per CCOO i FAPAC. El de la ILP, el podeu resseguir directament per Youtube. En aquest darrer només hi van participar quatre candidatures: la CUP, Catalunya Sí que es Pot, Ciutadans i PSC. Junts pel Sí va decidir no anar-hi, Unió Democràtica no tenia ningú disponible i el PP ni va contestar. En el debat de CCOO també va prendre la paraula un representant de la candidatura Recortes Cero-El Verds, que òbviament es va queixar per no haver estat convidat, ni a aquell ni a altres debats. La seva aportació no va aportar novetats.
Els debats van ser poc útils però educats. La correcció va ser la tònica general, trencada un breu instant en el debat de la FAPAC pel candidat de Junts pel Sí, d'ERC, que va demostrar una dosi d’impertinència inesperada en aquell debat (per cert, no trobo les 8 pàgines sobre educació que va dir al seu programa electoral). Anava molt sobrat, segurament com tota la candidatura, sabedors que ho tenen guanyat, i massa professoral. No es pot donar lliçons quan es vol defensar allò que no té defensa: l’eslògan de campanya (“barracons no, aules sí”) fa plorar per la tristesa que representa. L’escut de l’estat propi amaga la manca d’idees i la voluntat de no passar comptes, una estratègia demostrada en els tres debats per part d’aquesta candidatura: en el de CCOO, amb una representant preparada, de CDC, però poc convincent, que exhibia una hipocresia gens modesta per repetir el mantra: sense estat propi no farem res. Algú va recordar que l’estat propi no garanteix la independència, com li ha passat a Grècia, on la troica arriba a exigir unes determinades ràtios a les aules a canvi del rescat. A banda de voler aprofundir la LEC, una llei més caducada que la LOMCE, vista la seva poca utilitat, i de recordar que Espanya ens roba, cap autocrítica i seguidisme de la feina feta. Ara bé, volen recuperar el Pacte Nacional per l’Educació i treure-li la pols. L’amalgama política que integra la llista els impedeix anar més enllà i com que saben que tornaran a governar, ni han de passar comptes ni han de fer propostes. Ho tenen guanyat de carrer.
Quant a la resta de candidatures, hi ha de tot. Molta proximitat en diagnòstics entre la CUP i Catalunya Sí que es Pot. Més contundent aquest amb la crítica a l’herència rebuda i clarificador en les propostes: normativa inadequada, retallades ideològiques, prioritat sobre la pública, elevar la inversió al 6% del PIB; pla de xoc contra l’abandonament escolar des d’una òptica social i no educativa; retallades sí, però al frau fiscal i a les partides oneroses. Semblava un programa electoral.
Tot i la coincidència en els diagnòstics, els de la CUP es van mostrar menys implacables amb les crítiques i més plans en les solucions: desobediència i assemblees per decidir el model. Les utopies necessiten anar més enllà dels eslògans de samarreta i potser la convicció que no governaran els fa agosarats. Poca cosa més. O potser sí, posar-nos als nivells dels països de l'OCDE (en boca de la CUP sonava estrany).
És la mateixa sensació que produeix la resta de representants: estranyesa i misèria. Potser la de Ciutadans es va mostrar una mica més despistada que la resta: llibres de text gratuïts per resoldre les desigualtats (costa de trobar la relació); un MIR per avaluar al professorat (es va confondre, segur); valors constitucionals (però integrat a assignatures de ciències socials; poca novetat); incapaç de donar xifres en inversió educativa (perillós, perquè si governen d’aquí quatre dies a Espanya...), i defensa del model lingüístic per evitar la segregació (seguia despistada però aplaudida per la del PP, que li va recordar els suposats èxits del model Aguirre a Madrid, encara pendent d’una avaluació amb rigor).
Unió Democràtica de Catalunya baixava del cel: no hi ha dret a les retallades. Però va mantenir la dignitat: família i escoles concertades. UDC pateix una amnèsia nostàlgica, provocada per tants anys de coalició repressora, que els dóna una desimboltura extravagant, com la de la monja que penja els hàbits (amb perdó). Potser ja no recorden la llista de consellers d’educació que ha tingut el seu partit, potser han oblidat que fins fa un mes eren responsables de les decisions de govern dels darrers cinc anys (i de les dues dècades anteriors al tripartit), potser no tenen clar on són ni on seran (aquí el de CiU-ERC va ser desagradable quan li va anticipar la seva probable condició d’extraparlamentari a partir del 27). Aquest descobriment sobtat de la llibertat és molt perillós: que cada centre decideixi si vol fer la sisena hora. Ja ho sabem: l’adolescència és temerària per definició.
Tampoc els representants del Partit Popular van aportar res de nou. Van voler donar lliçons amb un cinisme irresponsable amb les consignes de rigor: l’educació, paret mestra de la societat; tenim un sistema educatiu entumit, però que està prou bé (no s’han llegit el preàmbul de la LOMCE; no s’han llegit la LOMCE); els sistemes orientals triomfen als rànquings gràcies a les famílies (al que paguen les famílies, volia dir per completar les hores extres que han de fer els fills per aprovar els exàmens), i que les esquerres baixen el nivell perquè ningú es quedi enrere mentre que les dretes avaluen resultats. En un sobtat atac de sinceritat van reconèixer que tots els que han governant, ells inclosos, han retallat a la bressol i que és curiós que ara tots fan propostes per a la bressol. També van recordar que Madrid i Balears, amb balances fiscals semblants a Catalunya, inverteixen més educació, i que no podem quedar-nos a la cua de les comunitats autònomes. Més metralla per als independentistes.
I falta la representant del PSC. Poca cosa a dir. Previsible i poc original en les propostes: desplegament de la LEC, prioritzar la pública, arribar al 6% de PIB. D’acord amb la tònica general del partit, mostrava dificultats per col·locar un discurs diferenciat de la resta però no va ser gens incisiva amb el llegat d’aquests cinc anys, una manca de convicció que potser prové de les minses possibilitats de poder incidir en les polítiques reals a partir del 28S.
El balanç és decebedor. L’educació es mereix molt més del que ens està oferint aquesta campanya electoral i no és seriós presentar-se a un debat sense aportar res i amb poca preparació. O potser sí i això només és un símptoma, amb uns representants polítics sense idees noves i resolutives i incapaços de mirar a llarg termini, només preocupats per esgarrapar vots el 27S. O potser no som davant d’unes eleccions i això és una altra cosa. Que les urnes ens agafin confessats.

La llarga ombra de la LOMCE

Aquest podria ser el darrer curs de vigència de la LOMCE. O podria ser el curs de la seva lenta agonia. Però també pot passar que els qui guanyin les eleccions, aquí o allà, ara o demà passat, li apliquin una teràpia de reanimació i la revifin. Encara no ho sabem. Però el que podem témer és que les seves subtils conseqüències, fruit d’una sòlida base ideològica, comencin a notar-se, tot i la seva derogació, perquè respon a unes dinàmiques de fons d’abast internacional.
Els fonaments de la LOMCE han estat més o menys debatuts des que vam conèixer els primers esborranys: recentralització, uniformització i privatització dels béns públics. La LOMCE va gosar trencar el pacte de la Transició que havia posat les bases d’un canvi en el sistema educatiu per adaptar-lo al marc democràtic i plurinacional.
Precisament, els passos donats per aproximar les decisions educatives al nivell més proper als centres educatius, tímidament plantejades a la LODE i la LOGSE, es van començar a invertir amb la reapropiació d’atribucions per part del govern central a la LOMCE, i han adoptat una deriva neoliberal amb el model que s’ha seguit d’autonomia de centres: ni les escoles són sobiranes en les seves decisions, ara que el mot està de moda, ni ningú ha plantejat, ni aquí ni allà, omplir els ajuntaments de poder de decisió en matèria educativa. La recentralització s’acompanya d’aquesta tramposa autonomia de centres, sense atribucions rellevants, que alimenten una privatització encoberta, sempre a canvi d’unes lògiques exigències en forma de proves externes, que han de permetre saber si assolim els objectius desitjats.
Però el mal més profund que provoca un text com la LOMCE és la recuperació de models pedagògics superats. L’emergència, els darrers anys, d’un munt d’iniciatives educatives sorgides des de baix posa de manifest que no cal una llei per canviar l’educació i que les ganes de canviar i innovar superen qualsevol cotilla legal. No es tracta d’això.
El moviment que genera la LOMCE és el mateix que en el seu dia va provocar la reacció a la LOGSE, quan partia del convenciment que el docent és un professional que pren decisions. Davant d’això, la caverna pedagògica es va encarregar de recordar que això no funciona així i que el docent és un treballador que es limita a complir ordres i instruccions que li vénen de dalt, i que el mal prové de la inadequació d'aquestes ordres i instruccions.
Precisament, el que estem veient en les iniciatives pedagògiques exitoses és que la implicació del docent és l’element clau per al seu èxit i que els intents de restaurar pedagogies caduques només pretenen acotar encara més la capacitat de maniobra del docent. El problema no és canviar les lleis cada quatre anys sinó perdre el sentit i el significat de l'educació en el dia a dia.
Ara que comença un nou curs, carregat de sorpreses, no perdem de vista les ombres.

L’educació i el 27S: caminar sense crosses

El 27 de setembre es decidiran moltes coses, sens dubte, que potser clarifiquen el panorama polític i mediàtic per als mesos següents. Però només per a uns quants mesos, com uns i altres no es cansen de repetir. Malauradament, un altre cop, les eleccions al Parlament del 27 de setembre no serviran per decidir res en educació, o gairebé res, perquè el miratge de la sobirania educativa també plana en moltes declaracions.
A tres setmanes de la cita electoral, encara és hora que la candidatura amb més possibilitats de formar govern, a tenor de les enquestes, expliqui el model educatiu de la societat que té en ment. No és passar l’arada davant dels bous descriure els fonaments que inspiren el model social, i així ho ha interpretat també l’ANC, en les decebedores Bases de Gramenet: Bases per a l’educació i la cultura de la república catalana.
Potser la mateixa estructura orgànica de l’ANC ha obligat a publicar un document que aplega cultura i educació, però aquesta fusió acaba arrossegant els mateixos problemes que quan barregem educació i economia, o ocupació, o creixement social. És una relació que sol desembocar, a la pràctica, en una dependència asimètrica on l’educació acaba tenint un paper secundari, subsidiari, ja que mai la cultura, o l’economia, o el mercat laboral, o el desenvolupament social se sotmeten a les voluntats del món educatiu. A hores d’ara, l’educació té sentit en si mateixa, sense haver de recórrer a cap crossa externa: educar no és més (ni menys) que buscar el màxim potencial de cadascú. Però això no significa que l’educació se’n desentengui, del context social i cultural, i més aviat ha de bregar precisament amb aquestes constriccions, i moltes altres, per fer-se veure.
Aquesta és l’opció que pren l’article del professor Enric Roca, al Punt Avui de 29 d’agost, que podem compartir en la forma i en el fons però no pas en el procediment. Certament no cal esperar el desenllaç del procés sobiranista per dibuixar un altre model educatiu, però per ser rigorosos caldrà abans fer un diagnòstic del que tenim. És conegut que patim un endarreriment estructural en educació, amb el franquisme com a màxim responsable, i també és conegut que la sobirania educativa no ha estat plena en aquest temps tot i que el marge de maniobra no ha estat prou aprofitat pels successius governs de la Generalitat.
Però no ens penséssim que assolir un estat propi hagi de significar que obtindrem una plena sobirania educativa l’endemà de la independència. Llegiu, si més no, la vuitena proposta de l’ANC, i entendreu que la dependència de l’OCDE, promotors dels informes PISA, la tenim més integrada del que ens pensem. En poques paraules, no passem l’arada abans dels bous, siguem capaços d’avaluar amb rigor el que hem assolit i posem les bases d’on volem anar però sense crosses.

Tecnocracia frente a política: aires de reforma en educación

(Entrada aparecida en el portal Revista Educarnos, de 27 noviembre 2014)

En estas páginas se ha venido hablando a menudo de reformas educativas y también del empuje de las evaluaciones externas. Uno de los ejemplos que unen los dos fenómenos es el programa PISA de la OCDE, no exento de críticas desde el mundo académico.
La obsesión por unos determinados resultados, que supuestamente medirían el nivel de calidad de la educación, oculta la verdadera razón que explica la existencia actual de los sistemas de educación básica. Centrando la atención en tres de las capacidades que se trabajan en la escuela (lectura, cálculo y conocimientos científicos), este tipo de pruebas esconden un gran cúmulo de destrezas, habilidades y conocimientos de todo tipo que también son motivo de aprendizaje escolar.
Pensemos en los ámbitos artísticos y deportivos; en los temas de orden social y político; en el desarrollo de una conciencia cívica y ciudadana, o simplemente en la capacidad comunicativa, en su sentido amplio, que va más allá de la lectura y despierta los sentidos hacia horizontes nuevos que nos ofrece, por ejemplo, la literatura.
Pero, además, la escuela tiene otras funciones, como la de abrir ventanas y ofrecer oportunidades a los que menos tienen, un objetivo que se extiende a las familias y entornos de niños y niñas, que ven enriquecidas sus vidas de manera notable, en términos de seguridad, salud, crecimiento y maduración personal.
El insistente interés por una medida muestra, además, las flaquezas del sistema empleado para evaluar. Reduciendo todo lo que hace la escuela a una puntuación se está banalizando y reduciendo el alcance de lo real de lo que llega realmente a conseguir la educación escolar.
Por supuesto, su uso jerarquizador y clasificador, tan apreciado por periodistas y esperado por políticos, es la prueba fehaciente del motivo último de este tipo de herramientas. Indefectiblemente, todo ello nos obliga a pensar una contraofensiva pedagógica para explicar, con otro tipo de indicadores y criterios, los éxitos de la escuela, que son muchos. Como dice Pablo Gentili, hace falta más política y menos tecnocracia en la educación.

Cal fer política educativa i no política de l'educació

(A propòsit de l'entrevista amb Josep Cuní, a 8aldia, el 16 de juny de 2015)

L’aprovació de la LOGSE, el 1990, va significar el punt de partida per a la lluita partidista en educació. Avalada per una àmplia majoria parlamentària i un ampli consens de la comunitat educativa (sempre difícil de mesurar, dit de passada), el partit majoritari de l’oposició va optar per desmarcar-se’n amb arguments poc convincents.
La llei havia allargat l’escolaritat obligatòria fins als 16 anys (a França, per exemple, aquesta mesura s’havia pres el 1959, 31 anys abans), amb una estructura semi-comprensiva a secundària bàsica (a mitges del que començaven a fer els sistemes educatius de referència europeus), i donava una incipient autonomia pedagògica als centres educatius, amb una arquitectura curricular que marcava uns mínims i que deixava la concreció del currículum a càrrec dels equips docents. En poques paraules, s’alineava amb el que s’estava imposant a Europa i que organismes poc sospitosos de revolucionaris, com l’OCDE, començaven a defensar.
Amb tot, el Partit Popular va iniciar una batalla de desprestigi, beneït per la cúpula episcopal, que centrava les seves crítiques precisament en els aspectes que hem esmentat i, tot i que la llei havia mantingut i reforçat la doble xarxa pública-privada i garantia la llibertat d’elecció de centre, reclamacions de la dreta, no va abandonar la voluntat de modificar-la quan arribés al poder. En la primera ocasió que va tenir, el 2002, aprovava la LOCE (llei de qualitat de l’educació), que va ser tombada per la nova victòria socialista el 2004. Però la va ressuscitar el 2014 amb la LOMCE (novament hi apareix la paraula “qualitat” en el títol de la llei), que va tenir el privilegi de ser rebutjada per tota l’oposició parlamentària, per les comunitats autònomes no governades pel Partit Popular i per la pràctica totalitat de la comunitat educativa, llevat d’algun sindicat de professorat alineat amb les tesis conservadores. Per suposat, un canvi de signe polític a Espanya a la tardor pot enviar l’actual llei al bagul dels records, un anticip del qual el tenim amb la pèrdua de poder dels populars amb les recents eleccions autonòmiques, com ja ha declarat la consellera Rigau.
Com sabem, per aquesta llei, més qualitat significa més proves, en forma d’exàmens externs al final de les etapes crucials, que revalidaven la feina feta a les escoles. Però la llei s’oblidava de la formació del professorat, de la competència digital i en llengües estrangeres dels alumnes, dels aspectes emocionals de l’educació i, per suposat, retornava l’escola a una arquitectura curricular centralista (sense marge de maniobra per als equips docents, gràcies també a les proves externes), tot bandejant el model per competències, reclamat també per organismes encara no sospitosos de revolucionaris, com l’OCDE o la Comissió Europea. Per suposat, amb la benedicció corresponent, recuperava la presència obligatòria de la religió i permetia el finançament d’escoles que segreguen per sexes, una pràctica ideològica que encara no ha demostrat la seva vàlua pedagògica.
En aquests 25 anys, per tant, la política ha fet ús de l’educació i no ha fet política educativa. Ens han faltat polítics, a dreta i esquerra, amb una mirada prospectiva, a llarg termini, que realment plantegessin autèntiques polítiques educatives basades en el consens i en el desenvolupament d’un sistema educatiu que estigués al marge del debat partidista. Sembla clar que s’imposa un model educatiu basat en la proximitat i la flexibilitat, que eviti que aquell que dicta la política educativa sigui el mateix que fa d’empresari de l’ensenyament (a Catalunya, el 70% del professorat és contractat per l’Administració pública), i que la responsabilitat política recaigui en el Parlament i no en el Govern.
Quan comenci el nou curs en tornarem a parlar.

En tiempos de exámenes. Una prueba también para los docentes

(A propósito de mi intervención en el programa de radio "Gente despierta", en Radio Nacional de España, 10 junio 2015)

Estos días miles y miles de estudiantes están pasando por exámenes finales donde se juegan parte del curso. Ante un examen, lo habitual es pensar en nervios, en ansiedad, incluso en anécdotas de todo tipo, desde los procedimientos usados para incrementar la atención en estos días hasta los más sofisticados sistemas de copiar. Pero un tema que suele olvidarse es que estos días también se "examinan" los docentes. Como se interroga Salvaoret, "docente inquieto con ganas de aprender", cuando los resultados de las pruebas son flojos la mirada debe dirigirse a uno mismo para descubrir lo que ha pasado, dónde hemos errado como docentes.
Un planteamiento educativo centrado en el alumno no significa que nos olvidemos de nuestra responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Es claro que el responsable último siempre será el alumno, que decidirá hasta donde quiere llegar, pero eso no debe olvidar la función del docente como guía e inspirador de ese proceso. 
Ante los exámenes externos, además, como el de la selectividad, o los que empiezan a proliferar para medir todo tipo de competencias, incluidos los PISA, aparece incluso otro ingrediente. La sensación de no quedar mal ante terceros, de demostrar que aquí hacemos las cosas bien, y que estas pruebas vendrán a corroborar (o no) los esfuerzos llevados a cabo, supone incrementar la presión sobre el docente.
Una de las conclusiones que sacamos estos días es que, esto de calificar para evaluar, es quizás los más pesado de toda la tarea docente. Cuando los pedagogos se inventaron eso de la evaluación continua, seguramente también se querían quitar de encima esa presión de jugarlo todo una carta, no tanto pensando en los alumnos sino en ellos mismos. O quizás no, y eso de la evaluación continua, cuando se dan las condiciones materiales adecuadas, puede ser una buena cosa.

Les tres C: Competències, Confiança i Compromís

(A propòsit de la conferència presentada a la XIII Jornada Anual de la Xarxa de Competències Bàsiques, Institut Bellvitge, L'Hospitalet de Llobregat)

Extret de Wikipèdia: http://en.wikipedia.org/wiki/William_Shakespeare
Ningú està en condicions de negar que William Shakespeare va excel·lir en el seu camp d'actuació. En paraules d'ara, Shakespeare va ser un dramaturg competent. Les seves obres tenien un alt nivell tècnic i van saber recollir la condició humana. Harold Bloom, crític literari també competent en el seu terreny i no exempt de polèmica (potser per haver excel·lit també com a crític), explica que podem llegir (o escoltar) Shakespeare de dues maneres: la primera, "submergir-se en el text" i permetre que s'expandeixi cap a "qualsevol context que es presenti com a pertinent"; la segona, que anomena el "Shakespeare francès", parteix d'una "posició política completament pròpia, ben allunyada de les obres de Shakespeare" per fer-ne una lectura actual.
Podríem dir que en educació pot passar el mateix, segons les ulleres que fem servir per mirar l'educació. Una mirada desconfiada i carregada d'intencionalitat partidista no busca millorar l'educació sinó posar-la al servei de determinats interessos electorals i anul·la per complet qualsevol possibilitat de demanar el compromís dels professionals. Sens dubte, l'equació confiança i compromís són inseparables en educació: sense confiança dels poders públics no hi pot haver compromís dels professionals. Una llei d'educació feta a esquenes i a contracor de la comunitat educativa no és la millor garantia d'èxit per al conjunt del sistema.
Però el mateix passa a petita escala, a nivell de centre educatiu. Una de les condicions sobre les que s'ha d'assentar un treball per competències és la col·laboració entre l'equip docent. Aquesta col·laboració exigeix confiança mútua entre els professionals i també suport per part de les famílies, que necessàriament han de compartir el projecte educatiu. Un claustre enfrontat o, en el millor dels casos, farcit d'individualitats no és tampoc l'escenari adequat per tirar endavant processos de millora i d'innovació educativa.
La decisió d'educar per competències significa apostar per la incertesa, amb una gran dosi de risc, ateses les circumstàncies actuals de l'ensenyament: pressió pels resultats, retallades a tort i a dret, i pèrdua de suport d'una bona part de la classe política.
De tota manera, l'alternativa no deixa de ser també perillosa i l'immobilisme s'acaba pagant molt car.

Interès i informació política dels joves

(Fragment de la memòria de la recerca QD2.0: Nadius digitals i qualitat democràtica, 2014)

La recerca ha localitzat quatre grups d’alumnes després de creuar l’interès per la política i el grau d’informació sobre política.
Grup A. Poc informats i poc interessats en política: alumnes que consulten poc o molt esporàdicament informació política i que tenen un coneixement escàs o nul dels programes de partits polítics i que mostren poc o gens interès per la política; també inclou els que han mostrat indiferència per la política i afirmen estar poc informats (31%).
Grup B. Poc informats però interessats per la política: alumnes que consulten poc o esporàdicament informació política amb un coneixement escàs dels programes dels partits, però que afirmen tenir interès per la política (15%).
Grup C. Informats i poc interessats en política: alumnes que consulten sovint (setmanalment o diàriament) la informació política o que coneixen els programes dels partits polítics, però que no tenen interès per la política (34%).
Grup D. Informats i interessats per la política: alumnes que s'informen molt sovint de política, que coneixen els programes dels partits polítics i que tenen un interès alt per la política (20%).

Per tant, un terç de la mostra expressa interès per la política (35%) i més de la meitat expressa que n’està informat (54%). El contrast és interessant perquè una de les conclusions és que més coneixement i més interès en temes polítics implica més desconfiança per la política. En general, la política genera molta més indignació que rebuig, i la recerca ha trobat que el sentiment de «rebuig» i de «passotisme» és independent del grau d'interès o d'informació sobre política. Per suposat, la desconfiança, la indignació i el rebuig són mes elevades cap als polítics.

NOTA: Investigació duta a terme amb un ajut en el marc de la convocatòria dels projectes de recerca en l’àmbit de la qualitat democràtica (ref. 2013 DEMOC 00015). Generalitat de Catalunya. Departament de Governació i Relacions Institucionals. Programa de Qualitat Democràtica

Reforma educativa i expectatives electorals

(A propòsit de la classe de Pedagogia Internacional, sobre reformes educatives al món)

Una de les incògnites que els pròxims mesos poden quedar desvetllades fa referència al futur de la LOMCE. La majoria de les forces polítiques de l'oposició amb representació al parlament espanyol han assegurat que, en cas de pèrdua de majoria absoluta del Partit Popular, estan disposats a promoure la retirada de la llei. L'acord de derogació, signat el juliol de 2013 per tota l'oposició menys UPyD, compromet els signants, però l'aparició de Podemos i la probable representació parlamentària de Ciudadanos obliga a revisar les previsions cara a possibles aliances que determinaran les polítiques educatives. Podríem especular (i apostar a favor) amb la més que probable alineació de Podemos amb els que pretenen derogar la llei, atesa la seva defensa del model públic, com també podem aventurar el posicionament de Ciudadanos amb les tesis neoliberals i gerencialistes que han impregnat la LOMCE.
Com va detallar de manera esplèndida Michael Apple el 2001, referit a la política educativa als EUA, la dreta conservadora ha aconseguit encandilar els més despistats però sobretot ha permès posar en sintonia quatre corrents ideològics que semblaven contraposats. En el seu llibre Educating the "right" way (publicat en espanyol per Paidós amb el ben aconseguit títol de Educar "como Dios manda"), Apple relata com l'educació ha estat un camp de batalla política que, amb la presidència de George W. Bush, ha viscut un procés de privatització i mercantilització com mai s'havia vist.
De manera resumida, Apple explica la confluència d'interessos de quatre corrents ideològics: neoliberals, neoconservadors, populistes religiosos i gerencialistes. El sotmetiment de l'escola als regnes del mercat, promogut pels primers defensors que l'escola és un producte comercial més, ha estat ben acollit pels segons, que han perseguit la "recuperació" de models anteriors basats en l'ordre i la disciplina, perfectament assumibles pels tercers, que reivindicaven una educació dictada per valors religiosos, i administrada pels darrers, amb les seves propostes de rendició de comptes amb criteris meritocràtics.
Les eines són ben conegudes: finançament públic basat en proves externes (testing); establiment d'estàndards (Common Core) que permetin l'avaluació; lliure elecció de centre educatiu per mitjà del xec escolar (vouchers); obertura de centres privats subvencionats (charter schools) emplaçats (co-location) en les mateixes instal·lacions que els públics; remuneració de mestres en base a resultats (merit pay), que dóna com a resultat establiment de rànquings i competició entre escoles per captar estudiants i famílies.
Diane Ravitch ha anat més enllà que Apple i admet que aquestes polítiques no són exclusives de la dreta conservadora. Amb un suport destacat dels lobbies més importants, la política de l'administració demòcrata d'Obama, amb el seu programa Race to the Top (2009), ha continuat i aprofundit el No Child Left Behind signat per Bush (2001).
Doncs bé, l'anàlisi es pot traslladar perfectament a la base ideològica del govern Rajoy i de la LOMCE. L'aliança de neoliberals (Guindos), neoconservadors (Gallardón), populistes religiosos (Fernández Díaz i Báñez) i gerencialistes (Wert i Montoro) ha teixit una xarxa que ha sabut encastar opcions aparentment tan variades dins del mateix arc ideològic i també han aconseguit captar alguns "despistats". La mostra més clara ha estat la LOMCE i el fracàs més sonat, la llei d'avortament.
Per tant, en relació amb el futur de la LOMCE, queda per veure quina decisió prendran partits situats a l'òrbita liberal:  CDC, Unió Democràtica, PNV, i sobretot Ciudadanos. L'esperança de pèrdua de majoria absoluta del Partit Popular pot quedar en no res en el cas d'una presència important de Ciudadanos i una recol·locació de CDC i UDC després de les autonòmiques, i l'acord signat el 2013 pot quedar en paper mullat, atesa la tradicional manca de compliment d'aquesta mena d'acords.

Quatre mirades sobre l'educació: amb il·lusió (tot i el desgast)

(A propòsit d’una xerrada a l’Escola Gravi, escola cooperativa, de Barcelona)
Quan fem un cop d’ull als moviments que s’estan produint en l’escena internacional en temes educatius, ens podem adonar que responen a quatre mirades ben diferents sobre l’estat de l’educació que impliquen sengles vies de solució. Per dir-ho en poques paraules, ens movem entre una mirada desconfiada; una mirada confiada però amb reserves; una mirada il·lusionada (sí, encara), i una mirada desil·lusionada.
Una mirada desconfiada és aquella que centra el seu diagnòstic en la crisi de l’educació, en la crisi de l’autoritat del docent, en la convicció que l’escola no se’n surt i no se’n sortirà i que cal solucions radicals des de fora. No qüestiona el sistema social, econòmic i polític que explicaria la situació de l’escola, sinó que responsabilitza únicament els seus protagonistes (professorat, sobretot) dels mals del sistema. La solució és clara, cal recuperar models anteriors, sempre millors, en un exercici de replegament i de recuperació de privilegis perduts, que se sol concretar en reformes integrals del sistema.
Una mirada confiada però amb reserves parteix de l’anàlisi dels mals resultats del sistema, mesurats en termes de rendiment acadèmic (proves PISA o de competències bàsiques, per exemple), d’abandonament escolar i d’altres. Les propostes, també des de fora del sistema, se centraran a reformar allò que calgui, allò que es demostra insuficient (no es valora el que sí funciona), amb solucions tècniques específiques: el currículum, l’avaluació, la formació inicial de professorat, etc. Aquesta mirada amb reserves no s’ocupa dels debats polítics sobre les finalitats de l’educació i del paper de l’escola en la societat actual i, de fet, no qüestiona o no es planteja analitzar el context perquè les solucions s’han d’abordar en clau interna, però des de fora.
Una mirada il·lusionada, tot i el desgast d’aquest mot, sorgeix de dins del sistema amb la convicció que l’educació té una funció primordial en el desenvolupament de les persones i que l’escola és una eina important de canvi social. La renovació pedagògica se sosté sobre aquesta mirada i, tot i que sovint es pot quedar limitada a les quatre parets de l’aula, entronca amb els principis de la innovació disruptiva ja que aprofita la base actual de l’escola per generar canvis des de dins, en una mena de trencament disruptiu del model existent. Les pedagogies lentes, de classes invertides, i altres propostes semblants amb altres nomes poden ser ubicades en aquest paquet. Fa una crítica al sistema social, econòmic i polític, que no qüestiona en profunditat, però no és la seva prioritat.
Una mirada desil·lusionada, però enèrgica i gens escèptica sobre el potencial de l'educació, parteix del diagnòstic que el sistema ha col·lapsat i proposa alternatives radicals que només són possibles fora d’aquest sistema. Per suposat, hi ha un qüestionament profund del sistema social, econòmic i polític, en qui no confia gens per generar canvis positius, i se n’allunya tan com pot. Dues línies s’obren en aquest capítol: les escoles alternatives o lliures, i l’escola a casa, amb diferents graus d’intensitat. El que tenen en comú és la voluntat d’erigir-se com a propostes tangencials (les primeres, que volen canviar el sistema) o paral·leles (les segones, perquè no es plantegen canviar-lo).
Per suposat queden fora d’aquestes mirades els escèptics, conformistes i rebotats amb el món que solen inundar blogs i cartes al director dels diaris, sovint sense cap mena de repercussió pràctica.
En resum, ens movem en dos eixos, el de la confiança-desconfiança i el de la il·lusió-desil·lusió, que ajuden a explicar moltes de les decisions que avui es prenen en educació. Tenim exemples propers. La LOMCE és una aliança estratègica entre els primers i els segons. Parteix d’una desconfiança absoluta en els professionals de l’educació i proposa reformes específiques com a solucions tècniques en temes concrets: canvis curriculars de signe retrògrad (segmentació de les àrees, eliminació de les competències, religió, etc.); model d’avaluació que pivota sobre les proves externes o revàlides (i ignorant del tot l’avaluació interna); sistema de gestió gerencial de centres (i eliminació del model de gestió democràtica amb participació de la comunitat educativa), etc.
A l'Escola Gravi em van assegurar que es mouen en base a la tercera de les mirades exposades.

El maestro está en el mundo sólo porque hay sitio

“Tu estás en el mundo sólo porque hay sitio”. Esta una de las muchas sentencias que se pueden leer en El día del juicio, novela póstuma de Salvatore Satta (Ed. Anagrama), jurista italiano, de origen sardo para más señas, con una profunda vocación etnográfica y antropológica de la Cerdeña que cabalgó entre finales del diecinueve y mitad del veinte.
La vida de Don Sebastiano, notario local de Nuoro, en el corazón de la isla, sirve de punto de referencia para este fresco tan sugerente. No hace falta conocer la isla para entender la profundidad de los cambios que empezarían a ocurrir con el nuevo ciclo económico, empujado por el turismo, unos cambios que Satta anunciaba en su texto, un mecanoscrito que la familia encontró después de su muerte entre cartas y documentos personales.
Acostumbrado a moverse entre textos legales, Satta muestra un Nuoro y una Cerdeña que ya no fueron y que no importaba que algún volviera a ser lo que no fue: “Don Sebastiano no era hombre para vivir en el pasado, ni para perderse en inútiles sentimientos”. Incluso para mostrar ese desapego, Don Sebastiano no sufría de las pesadillas del presente “porque vivía en el futuro”.
Así, alejado de cualquier pretensión nostálgica, el texto va mostrando -pues solo se trata de eso, de mostrar y no de explicar o justificar, como buen manual etnográfico- costumbres y usos como puerta de entrada para exponer un buen puñado de perfiles antropológicos, desde el campesino al arcipreste, con el bien documentado archivo testamentario del notario, esos “cien volúmenes de escrituras encuadernadas en tafilete, cada uno de ellos con los números de inscripción impresos en negro sobre el dorso: era su biblioteca, los únicos libros que él poseía, pero escritos todos por él, día a día”.
Como bloggero avant la lettre, Salvatore Satta quiso recoger el testimonio de una civilización de ayer pero, a diferencia de Zweig, renunciando al juicio sumarísimo fácil. El día del juicio, como indica el autor, será aquel en el que cada uno deberá rendir cuentas consigo mismo, ya que “para conocerse hay que desarrollar la propia vida hasta el fondo, hasta el momento en que se entra en la fosa”. Pero ese momento no es un momento de soledad porque incluso ese acto final requiere de la colaboración de “alguien que te recoja, te resucite, te cuente a ti mismo y a los demás como en un juicio final”.
Por supuesto, como buen manual antropológico, el libro no puede olvidar la escuela del pueblo. Situada en un antiguo convento incautado a los franciscanos en tiempos anteriores, el edificio aún mantenía la campana en su campanario, que “el bedel, a las nueve en punto tiraba de la cuerda, como hacía el sacristán en tiempo de los frailes”. Un sonido, el de la campana, que tanto había servido en su día para convocar a los feligreses como ahora a laicos, en tiempos y momentos distintos, pero casi con la misma finalidad: reunir a los más pequeños, de edad o de alma, para que reciban la santa bendición de la supuesta verdad.
La enseñanza de Satta es certera y va directa a la razón, más que a la emoción, quizás como buen profesor de derecho. El pasado no importa, menos el presente: solo existe el futuro. Porque la cuestión no estriba en cambiar las cosas sino en atender que las cosas no nos cambien.
En el centenario de la formulación de la teoría de la relatividad de Einstein, quizás el texto nos ayude a reflexionar si la educación ha cambiado o únicamente se ha transformado. Entre renovación a fondo y retoque cosmético, la escuela es de aquellas instituciones que se resiste al cambio y que no resiste los cambios. Esta es su fortaleza y su debilidad, una paradoja que la acompaña desde sus inicios. El maestro está en el mundo, ¿sólo porque hay sitio?

L'educació: entre la filantropia i el negoci

Icona de Freepik de Flaticon, amb llicència
Creative Commons BY 3.0 (CC BY 3.0)
La frontera entre filantropia i negoci és molt fina. Diumenge passat es va donar a conèixer el Global Teacher Prize que, amb 1 milió de dòlars, vol premiar el "millor" mestre del món. El premi va ser convocat fa tot just un any i l'alta dotació del premi va fer aflorar una munió de candidats arreu del planeta. La dotació corre a càrrec de la Varkey Foundation, que presideix l'inexorable Bill Clinton, promoguda per Sunny Varkey, conegut empresari indi, instal·lat a Dubai i fundador de GEMS Education, que registra més de 50 escoles arreu del món, sobretot a Orient Mitjà, Àfrica i Àsia. Una dada interessant: Sunney Varkey consta al número 949 a Forbes, la llista dels personatges més rics del món, amb una fortuna declarada de 2.100 milions de dòlars, i interessos empresarials al món de la salut i de la construcció. Semblaria que la fortuna inicial provindria "també" d'una herència deixada pel pare, que ell va saber incrementar amb el negoci de les escoles, però que no s'ha lliurat de crítiques.
Més enllà (o potser no) de la situació personal del fundador i de les motivacions reals del premi, és natural que un premi d'aquestes proporcions desperti molta expectativa i una interessant polèmica a les xarxes socials, sobretot perquè ja ha rebut l'apel·latiu de Premi Nobel de l'Educació. No anem bé. Els motius de la polèmica són variats: la intenció del premi (gens clara, com diem); la composició del jurat (ara en parlem) i la guanyadora d'aquesta primera edició.
La llista del que s'anomena "Acadèmia", el jurat del premi, està farcida d'empresaris de l'educació, comunicadors, algun professor universitari, alguna celebrity (Kevin Spacey i Esperanza Spalding), i molts promotors privats, com ara representants de la Fundació de Bill Gates, i el contrapoder en la formació de mestres, les organitzacions Teach for All o Teach First, marques blanques de Teach for America, entitat que actualment forma el 40% del professorat a Estats Units, al marge de les universitats, avalada per les grans potències econòmiques (novament la Fundació Bill and Melinda Gates, entre les més destacades), i amb el vistiplau dels governs dels dos colors a Estats Units, republicans primer i ara els demòcrates.
Com no podia ser d'una altra manera, entre els finalistes del premi trobem molts empresaris de l'educació als seus respectius països, antics mestres en l'inici de les seves carreres, i amb interessos comercials gens amagats. En realitat, la guanyadora d'aquesta primera edició, la Nancie Atwell (entrevista al diari Ara), coneguda educadora a Nova Anglaterra (USA) explica que donarà el premi al Center for Teaching and Learning, escola privada (charter school) de secundària bàsica (8è grau, el nostre 2n d'ESO), que va crear ella mateixa a Maine el 1990. L'interès pedagògic de la seva escola és indubtable: classes petites (el que curiosament critica l'OCDE), un pla d'estudis centrat en la recerca i sobretot un interessant programa de formació de mestres, ja que es presenta com una demonstration school, una mena de lloc de formació i pràctiques per a futurs mestres. Precisament, aquest és el tipus de formació que també impulsa Teach for America: captació d'estudiants universitaris talentosos en àrees diverses i formació molt intensa en poques setmanes.
Complementant el lliurament del premi, la Varkey Foundation ha organitzat aquests dies a Dubai la tercera edició del Global Education and Skill Forum, una mena de Davos (la trobada mundial d'empresaris a Suïssa de cada gener), on ha reunit el més granat del sector, que busca la col·laboració privat-públic en educació. Sempre sota invitació.
En resum, el negoci de l'educació comença a mostrar-se d'una manera gens dissimulada i, com dèiem, es fa difícil saber quan acaba la filantropia i quan comença el negoci, o a l'inrevés.

Des de la desconfiança: avaluació, simplificació i... privatització

(A propòsit de la xerrada a l'Institut Fort Pius, de Barcelona: "El futur de l'escola i l'escola del futur", 11/3/2015)

(Entrada o sortida, com més us agradi, al pati de l'Institut Fort Pius)
En els temps que corren, sembla clar que aventurar-nos a parlar de l'escola que vindrà és un risc. La manca de relats culturals sòlids, de models econòmics infalibles i de marcs polítics indiscutibles, no ajuden a donar pistes sobre aquest futur. Altrament, la nostàlgia de les seguretats no és només d'ara: "Si busco una fórmula pràctica per a definir l'època d'abans de la Primera Guerra Mundial, l'època en què vaig créixer, espero haver trobat la més concisa dient que va ser l'edat d'or de la seguretat" (Stefan Zweig, El món d'ahir. Memòries d'un europeu. Ed. Quaderns Crema).
Sobre el futur de l'escola, els vaticinis són de tota mena: des dels apocalíptics, que li neguen cap possibilitat (que si el homeschooling resoldrà els mals de l'escola, que tot és a internet, etc.), als integrats, que hi veuen una metamorfosi radical (aneu al llibre coordinat per Francesc Imbernon, Pensando en el futuro de la educación. Una nueva escuela para el siglo XXII. Ed. Graó). Alguns auguris sobre l'escola del futur apunten a tres aspectes que, mirats en conjunt, responen a un procés de revisió profunda del model que tenim actualment.
Tant les indicacions de l'OCDE, com de la UE, com també els avisos que arriben des de plataformes que diuen preocupar-se per l'educació, com WISE (Qatar Foundation), incrementen la pressió sobre l'escola i els seus professionals per millorar els resultats, mesurats en clau acumulativa. PISA en seria l'exemple més clar.
L'enquesta de WISE, a 645 personalitats mundials de l'educació, aporta un panorama de l'escola del 2030 força diferent de l'actual, que podríem resumir en tres paraules: més avaluació, més simplificació dels currículums, més aportació privada.
La rendició de comptes ha inundat el debat educatiu, més que no pas la qualitat real del servei que s'hi ofereix. Limitada a mesurar resultats acumulatius ("els coneixements bancaris", en termes de Freire), que sovint tenen poc o gens relació amb el món real, l'avaluació externa introdueix un element de distorsió important quan es planteja des de la desconfiança. La LOMCE n'és una mostra.
D'altra banda, aquesta limitació (en una hora no es poden avaluar competències, encara menys en examens de resposta múltiple), reduïda a algunes capacitats o continguts (llengua, mates, ciències), acaba empobrint currículums i deixant en segon pla, com a matèries de segona, aquelles que no són motiu d'avaluació externa (arts, educació física, etc.).
Però l'avaluació externa implica un fenomen que l'enquesta resumeix molt gràficament: la font principal de finançament seran les famílies, en detriment dels estats, i les corporacions privades (congregacionals, fundacions, amb vocació social, etc.). La pèrdua de confiança pels sistemes públics d'educació, juntament amb l'obsessió malaltissa pels resultats acadèmics (que no educatius), impliquen més pressió a les famílies per assumir els costos de l'escola, preocupades, com és natural, per la "millor educació".
Per suposat, aquest model no necessita escoles ("From bricks to clicks") i, segurament, menys docents, reconvertits en autors de materials online.
Però el futur és obert.

Los sentidos del docente: orientación, equilibrio y humor

(Fragmento del libro La complejidad en un centro de secundaria: sobrevivir a la que nos viene encima, p. 125, escrito a ocho manos con Alex Escuder, Alex Egea y Elisabet Higueras, en Ed. Horsori)
(Maestro con discípulos. Relieve en tumba de Trier. Tomada de vroma.org)
El buen docente reúne tres sentidos, a modo de facultades o capacidades: el sentido de orientación, el sentido de equilibrio y el sentido del humor.
En primer lugar, el buen profesorado muestra sentido de la orientación, de modo que sabe en todo momento hacia dónde se dirige él, personal y profesionalmente, en qué dirección se están decantando los alumnos, qué itinerarios o trayectorias pueden ser las más interesantes, cómo se están desarrollando los acontecimientos en este mundo, cuáles son las mejores opciones en cada bifurcación, para sus alumnos y sus familias. El sentido de la orientación permite, a modo de brújula, saber el grado de desviación del objetivo deseado y, en caso de rectificación del objetivo, reorientar la ruta.
El sentido del equilibrio complementa al anterior y resulta de gran ayuda para encararse a situaciones complicadas y adversas. El profesor con sentido del equilibrio sabe dosificar los procesos, encontrar los puntos fuertes y débiles, como también las ventajas e inconvenientes, en cualquier situación. Se dirige, el sentido del equilibrio, a encontrar el punto medio en los trances, a identificar el momento preciso en el que hay que actuar, a analizar con ecuanimidad y a valorar con criterios de justicia los distintos litigantes en un conflicto, en suma, a combinar de manera inteligente los ingredientes que tiene entre manos para ofrecer un producto de calidad.
Finalmente, con el sentido del humor el buen docente es capaz de solventar los obstáculos más difíciles. Se trata de ofrecer la cara más humana de la que es capaz. El sentido del humor no es una terapia o un refugio para el más estresado, sino una auténtica manera de ser, un rasgo que distingue al hábil del torpe. A medio camino entre los que tratan los asuntos con absoluta seriedad y los que se lo toman todo con ligereza, entre la profundidad y la superficialidad, el sentido del humor permite adoptar un punto de vista alternativo, curioso, paradójico para encarar los temas. El profesor con sentido del humor sabe relativizar las cosas, no tanto para divertir a los alumnos sino para conectar con ellos.