"M'han adoctrinat per treballar, i no m'han educat per viure"

(A propòsit de l'acte sobre expectatives del professorat, organitzat per la Fundació Bofill el 29 de gener, i del Seminari sobre Cultures Docents, del Màster de Psicopedagogia de la UB)

Aquesta va ser la frase expressada per un assistent, presentat com a sociòleg, a l'acte de la Fundació Bofill: "A l'escola, em van adoctrinar per treballar, i no em van educar per viure". Mieke von Houtte, de la Universitat de Gant, va presentar els resultats de recerques que, entre altres aspectes, remarquen la connexió entre la composició de la classe, les creences del professorat i els resultats acadèmics. Un dels punts clau, per suposat, és la formació del professorat, on vaig incidir en la necessitat de pensar sobre els resultats i quina mena de resultats esperem dels nois i noies, i sobretot en el fet que ens hem de moure més per evidències i menys per conviccions i creences, base dels estereotips.
Precisament, en un Seminari del Màster de Psicopedagogia de la Universitat de Barcelona, sobre les cultures docents del professorat, es va insistir sobre com pot incidir la dinàmica interna dels claustres en la resolució de determinats fenòmens complexos, com ara el tractament de la diversitat cultural. El context laboral i la cultura docent determina, de manera important, la manera com s'aborden problemàtiques que no tenen una via única de solució. No és el mateix, per exemple, que el debat sobre la restricció del vel es produeixi en un claustre marcat per l'individualisme del professorat, que en un on la col·laboració sigui la pauta de conducta habitual. Per suposat, en claustres "balcanitzats", per seguir la terminologia de Hargreaves, o en aquells que funcionen per pura inèrcia induïda, el fenomen  té altres maneres de ser abordat. Un claustre de professorat d'una escola pot ser com un cúmul de fulles caigudes d'un arbre: sovint s'assequen i se les endú el vent; però si la pluja i el fang les compacta, el vent no hi té res a fer.
La frase recollida en el títol complementa una intervenció d'una mestra en l'acte de la Fundació Bofill, quan va expressar la necessitat de reforçar la tutoria i vigilar la petjada que el professorat deixa en els alumnes (la "marca"), un aspecte que també va remarcar un altre assistent a l'acte, director d'escola, quan insistia sobre la importància de la proximitat (l'estimació pels infants i joves) i la professionalitat dels docents. I tanquem el cercle.
La funció de l'escola, les seves finalitats, no es poden deslligar de la dinàmica interna dels claustres.  Adoctrinar per treballar és la solució fàcil de professionals que no miren més enllà del curt termini, com polítics que només pensen en les següents eleccions. Educar per viure, en canvi, és una fita que només és possible quan hi ha un projecte compartit entre professorat que s'ho creu i que en gaudeix.

Un nyap pedagògic i un fracàs polític

La denegació, per part del Ministeri espanyol d'Educació, de l'ajut de 6.000 euros per a famílies que volien escola en castellà és el cúmul dels despropòsits que van començar amb el nomenament del ministre Wert i la posterior aprovació de la "seva" llei, la LOMCE, fornejada a les cavernes de la FAES ("La fórmula Wert per garantir l'escolarització en castellà en centres privats s'estavella: tres peticions i totes tres, errònies" Elisabet Escriche, Diari Ara).

Una llei d'educació ha de mirar de recollir les necessitats de la societat, analitzar les tendències del context propi i de fora, buscar totes les complicitats necessàries en el sector, i posar les bases mínimes per tal que el col·lectiu de professionals que s’hi dediquen ho facin amb confiança i seguretat. La LOMCE no ha complert d’aquestes condicions i una mostra la tenim en el tema que ocupa la notícia d’avui.
Aquest despropòsit reflecteix una elevada incompetència pedagògica i és una mostra d’un fracàs polític. El nyap pedagògic de la llei i d’aquesta mesura va ser abastament denunciat pel sector. Així, per exemple, un decret normatiu no pot establir que la presència de la llengua ha de tenir una “proporció raonable” en l’escolarització. A més de generar incertesa i inseguretat, llença el missatge que les decisions en educació són arbitràries i sense fonament. La proporció raonable no pot penjar d'una percepció subjetiva. D'altra banda, l'assignació de 6.000 euros pel cost de la plaça pública tampoc es fonamentava en cap estudi rigorós, si ens atenem a les estadístiques oficials del Ministeri. A més, la meticulosa precisió del decret sobre la necessitat que l'escola que triï la família ha d'oferir el castellà com a llengua vehicular mira més a un model lingüístic poc real, que no es correspon amb el que tenim per aquí. Segurament, a hores d’ara, les famílies a qui se’ls ha denegat l’ajut deuen estar maleint els óssos de qui els ha assessorat en aquesta aventura.
Però aquesta norma mostra sobretot el fracàs d’un model pedagògic segregador i uniformista, allunyat de la realitat del país, una realitat que ha estat integradora i plural però que la llei ha volgut liquidar amb una proposta que dóna l’esquena als resultats demostrats en les tres darreres dècades. No sabem si darrera d’aquestes decisions tenim incompetents o fracassats.
El cert és que l’educació no es mereix ni un dia més tenir uns responsables polítics amb una talla intel·lectual i moral tan minsa. La LOMCE va ser una ocasió perduda per avançar en un model lingüístic d'acord amb les necessitats actuals d'una societat oberta però que no pot abandonar el seu objectiu d'acollir tothom. En dues paraules, la norma ha estat un nyap i un fracàs absolut.

Educar: la sorpresa de la llibertat

(Fragment d'un article publicat a Perspectiva Escolar, núm. 316, juny 2007)


Una paraula tan rebregada com la de llibertat, sinònim d'independència però també de frontera, capaç alhora de mobilitzar gentades i d'aturar el món, relacionada amb la capacitat de prendre decisions i també de no prendre'n, dóna molt de joc i d'elucubració però simultàniament, segons com, pot arribar a congelar el pensament. Llibertat és una paraula captiva, presonera d'anhels honestos però també de profecies indecents. Igual que amb l'autonomia, Philippe Meirieu ens avisa que cal desconfiar-ne perquè «ningú no n’està en contra, i això mateix ens ha de mantenir alerta» (Philippe Meirieu, Frankestein educador, p. 86).
Descobrir la llibertat és, sens dubte, una grata sorpresa però una feixuga càrrega, que arrossega responsabilitats i tanmateix obre horitzons. L'aspiració de llibertat és inherent a la condició humana, com ho és la capacitat d'educar-se, per la qual cosa no ens ha d'estranyar gens que acostumem a conjugar-les plegades: volem centrar-nos en una pedagogia de la llibertat, diferent, això sí, d'una pedagogia de l'alliberament.
L'educació és (ha de ser) el descobriment de la llibertat. Diguem-ho ben aviat. La història de les idees pedagògiques i de les pràctiques educatives ens proporciona força exemples d'aquesta convicció, expressada de moltes maneres i duta a la realitat amb més o menys èxit. De fet, llevat de posicions reaccionàries extremes, costaria de trobar pedagogies que neguin la llibertat com a finalitat última de l'acte educatiu, tot i que algunes la situïn en una posició tan última, tan finalista, que costi de veure en les pràctiques reals que proposen. No obstant, però, podem afirmar que la majoria d'educadors afirmen, sobre el paper, que la tasca d'educar consisteix a acostar l'educand a la llibertat, o si més no a la noció de llibertat que tenen ells i elles com a educadors (sense entretenir-se a demanar-ho als educands).
[...]

La sorpresa de la llibertat es fa palesa quan l'aprenent descobreix que els seus aprenentatges tenen una correspondència directa amb el món real. L'infant lliure és aquell que, en un món d'incerteses i de complexitats, es veu capaç de comprendre què passa i dir la seva; de saber discernir i identificar allò que li ha de proporcionar més guanys amb menys pèrdues, i de poder anticipar les repercussions dels seus actes. Com dèiem, ser capaç de prendre consciència dels afers «realment» importants de la vida, de formar-se'n un criteri i de prendre decisions per modificar el que calgui. Això és un exercici autèntic de llibertat.

L'escola «només» s'ha d'encarregar de proporcionar espais, recursos i condicions perquè es puguin dur a terme les habilitats descrites. Lluny dels (mals)auguris que pronostiquen la fi de l'escola i la seva pèrdua de funcions, ens temem que tenim escola per a dècades si és capaç d'articular-se i encabir-se en els pressupòsits indicats. La fortalesa de l'escola és intrínseca a la seva naturalesa: cada any acull generacions joves i cada any té una ocasió propícia per replantejar-se la seva tasca. Actualment, quan es parla força de societats on la flexibilitat, l'adaptació i l'acomodació constants en són trets fonamentals, les escoles han d'intentar dur a la pràctica pedagogies líquides que plasmin educacions sòlides.