Cap a una integració de primària i secundària bàsica?

(A propòsit de la classe de Pedagogia Internacional sobre les estructures dels sistemes educatius).

García Garrido, JL, Sistemas educativos de hoy, 1993.
Tradicionalment, França, Alemanya i Anglaterra han estat els models de referència, pel que fa a l'organització o estructura en etapes dels sistemes educatius. A més, són els països que han estat més estudiats en educació comparada des de la dècada de 1930 (vegeu imatge). La influència colonial hi va tenir una influència important, sens dubte, en la proliferació de sistemes educatius arreu del planeta, que volien imitar la realitat social i cultural de la metròpoli.
En concret, el model de separació entre primària i secundària, amb totes les opcions possibles, s'ha anat imposant i les possibles variants cal buscar-les en les edats d'inici i final de cada una de les etapes.
Tant a França, amb una primària que comença als 6 anys i acaba als 11, o en el model anglès, que comença als 5 anys i acaba als 11 (i amb proves diagnòstiques intermèdies), com també en el cas d'Alemanya, que finalitza la primària als 10 anys, s'entén que aquesta etapa té un sentit propi, normalment de caràcter propeudèutic, sempre pensant en la secundària com a destinació ineludible dels alumnes. Aquest final d'etapa tenia tot el sentit en una societat industrial, de divisió clara del treball entre manuals, intel·lectuals i dirigents, que demanava una escala formativa ajustada a aquell sistema. La democratització i universalització de l'escolarització, però, ha vingut a modificar aquests postulats.
Les coses han començat a moure's des dels països nòrdics, que han apostat per una estructura simple (single structure) que integra en una sola etapa la primària (ISCED1) i la secundària bàsica (ISCED2, equivalent a la nostra ESO). La realitat social i educativa és ben diferent i no és admissible una comparació directa, sense filtres, però les referències a tot el que ve del nord són constants.
En realitat, la influència s'ha estés i altres països han modificat també la seva estructura educativa, com Croàcia, Bulgària, Eslovènia, Eslovàquia, Hongria o Txèquia, curiosament països que han hagut de partir de zero en la configuració de la seva educació després de l'ensulsiada soviètica (podeu consultar el document de referència d'Eurydice).
Podem parlar, doncs, que caminen cap a una integració de primària (ISCED1) i secundària bàsica (ISCED2) en una sola etapa? Quins serien els avantatges i els inconvenients d'aquesta mesura? Hem de pensar en una formació de professorat unificada? Seria un pas en la línia d'harmonitzar els sistemes europeus d'educació bàsica (després del procés de Bolonya)?

Mirar el veïns: la pedagogia comparada

(A propòsit de l'assignatura Pedagogia Internacional, sobre els informes internacionals i la pressió mediàtica. Fragment del meu llibre L'educació, una qüestió d'estat, Barcelona, Publicacions i Edicions UB, p. 17-18).

En els darrers anys, la pedagogia comparada, disciplina que semblava reservada a un grup d’iniciats universitaris, ha vingut a omplir les planes dels diaris i a ocupar els comentaris de carrer. La proliferació, i posterior amplificació mediàtica, dels estudis internacionals sobre l’estat de l’educació al món ha provocat que una determinada «opinió pública», o publicada, hagi començat a demanar explicacions a les autoritats sobre els suposats pobres resultats acadèmics i els productes mediocres de l’escola, exhibits i passejats com la causa dels mals de la societat, tot bastint una lògica perversa que oblida que tenim els infants que tenim perquè els adults som com som. En paraules molt més ben escrites d’un clàssic de la pedagogia comparada: «l’educació és com un mirall que es posa davant d’un poble; [...] la manera d’educar els nens ens mostra inequívocament la realitat de la seva situació [la del poble]» (George Bereday, El método comparativo en pedagogía. Barcelona, Ed. Herder, 1964, pàg. 32).
En realitat, mai com ara els informes sobre l’estat de l’educació havien tingut tant d’interès per part de tothom, fins i tot de la gent que no té cap relació amb l’escola. Ningú no s’està d’opinar, i fins i tot alguns es llencen a dictar càtedra sobre els remeis necessaris per resoldre suposades patologies que afecten el sistema educatiu. També hi posen cullerada especialistes de moltes altres àrees de coneixement, en especial de l’economia, la sociologia o la psicologia. En canvi, des de la pedagogia se segueix reclamant la necessitat d’abordar-ne l’estudi amb una metodologia rigorosa i adaptada als temps que corren, que tingui en compte l’anàlisi comparada però també l’estudi històric, sempre amb una voluntat prospectiva d’identificar-ne tendències i d’esbrinar els reptes de futur.
Un principi conservador s’acostuma a imposar massa sovint en la pràctica educativa: no cal tocar allò que funciona. L’esperit comparatista, però, expressa una voluntat indubtable de canvi, que parteix de l’autocrítica i aplega un ventall molt ampli d’actituds, des de l’autocomplaença fins a l’autoodi, el punt òptim del qual no és fàcil de situar. En realitat, es tracta d’un exercici que mostra les vergonyes pròpies, un acte genuí de generositat en una societat altament competitiva que no sempre ho agraeix, ben al contrari. Acceptar la comparació implica una amenaça important per la pèrdua potencial de confiança que això pot significar en la possible clientela d’aquest mercat dur i complicat. Pot suposar, alhora, l’acceptació del propi fracàs, de la posició d’inferioritat respecte dels altres, considerats millors i més avançats. Qui admet la comparació s’acaba situant en un pla o en un altre i amb més o menys prejudicis sobre una, i potser només una, conclusió de la comparació: quedem per sobre o per sota de la resta, sigui de manera general o només en alguns paràmetres. De fet, un ús pervers de la comparació nega la mirada sincera sobre els altres: mirar els veïns no és ja un recurs d’enriquiment sinó un mal costum que desemboca en fotocòpies en blanc i negre, i fa perdre la lluentor de l’original. Malauradament, aquesta pràctica ha esdevingut habitual també aquí, on som massa proclius a fixar la mirada en els veïns de dalt i a no saber apreciar el que tenim i el que hem assolit.

Continguts renovats per a lleis rígides

(Article publicat al diari Ara, 4 febrer 2015)

L’actualització i renovació dels continguts escolars ha de ser acollit com una bona notícia. Lluny dels que opinen que el sistema educatiu és una entelèquia estàtica i immòbil, la revisió permanent dels programes educatius segons les necessitats de cada moment demostra el dinamisme del sistema i hauria de ser catalogada com una pràctica normal.
L’actual modificació, però, ve obligada pels requeriments d’una nova llei, la LOMCE, que ja hem tingut ocasió de valorar com a retrògrada, tècnicament mal feta, que respon a tendències pedagògiques caducades i contrària als anhels del conjunt de la comunitat educativa. Amb tot, ara toca mirar si la proposta presentada per l’administració catalana ajudarà a millorar l’escola, en termes d’augmentar l’èxit escolar, i si ens acostarà una mica més als sistemes europeus de referència.
En aquest sentit, l’administració ha hagut d’actuar amb presses, empesa per uns terminis que no convidaven a la reflexió acurada, amb l’inconvenient obligat de situar-se en un marc legislatiu totalment indiferent als corrents actuals en arquitectura curricular, però amb l’avantatge de treballar amb uns plantejaments que ja es venien emprant aquí des de fa anys.
De fet, el currículum per competències és el marc de referència per als programes educatius més avançats. Tot i les crítiques rebudes, aquest model resulta més atractiu, inclusiu i eficient que els plans d’estudis limitats a una llista de continguts que els nois i noies havien de limitar-se a repetir. En aquests nous programes, l’alumne ha de demostrar que sap fer coses amb les coses que ha après, i no se’l valora per l’acumulació o quantitat de coneixements sinó per la densitat i qualitat d’aquests coneixements.
En concret, les recomanacions internacionals insisteixen a intensificar la dedicació, que no vol dir només augmentar les hores, en matemàtiques i ciències, a més de fer més present l’anglès en altres matèries o àrees curriculars. Pel que fa a les matemàtiques, segons el darrer informe europeu sobre aquesta àrea, el sistema educatiu espanyol només hi destina un 10% en les etapes obligatòries, la dada més baixa del continent, lluny del 17,3% de França o del 16,9% de Portugal. Amb la proposta actual se superarà abastament aquell percentatge i es podrà situar per sobre del 15%, però el repte serà millorar les metodologies d’aula.
El mateix que passa amb l’anglès. La seva presència més contundent en altres matèries, de manera que es puguin seguir classes de biologia o geografia en aquesta llengua, comença a ser fins i tot una exigència de moltes famílies que les escoles han d’entomar com poden, ara més que s’acosta el període de matriculació.
Tot plegat obligarà a universalitzar les metodologies col·laboratives i les eines digitals, per fer més atractiu i alhora més exigent el treball a classe, i una transformació important en els sistemes de seguiment i avaluació dels alumnes. Un canvi d’aquestes característiques reclama unes ràtios més raonables i flexibles, que permetin treballar en grups petits, més adequats a les contingències de cada moment, i que puguin reforçar la funció tutorial, especialment a secundària, per personalitzar i adaptar els currículums a les necessitats, estils i capacitats dels alumnes.

Però el nou currículum demanarà també canvis profunds en les polítiques de professorat, no només amb més inversió en formació, sinó sobretot una organització més flexible i que promogui una cultura docent més cooperativa.