Reforma educativa i expectatives electorals

(A propòsit de la classe de Pedagogia Internacional, sobre reformes educatives al món)

Una de les incògnites que els pròxims mesos poden quedar desvetllades fa referència al futur de la LOMCE. La majoria de les forces polítiques de l'oposició amb representació al parlament espanyol han assegurat que, en cas de pèrdua de majoria absoluta del Partit Popular, estan disposats a promoure la retirada de la llei. L'acord de derogació, signat el juliol de 2013 per tota l'oposició menys UPyD, compromet els signants, però l'aparició de Podemos i la probable representació parlamentària de Ciudadanos obliga a revisar les previsions cara a possibles aliances que determinaran les polítiques educatives. Podríem especular (i apostar a favor) amb la més que probable alineació de Podemos amb els que pretenen derogar la llei, atesa la seva defensa del model públic, com també podem aventurar el posicionament de Ciudadanos amb les tesis neoliberals i gerencialistes que han impregnat la LOMCE.
Com va detallar de manera esplèndida Michael Apple el 2001, referit a la política educativa als EUA, la dreta conservadora ha aconseguit encandilar els més despistats però sobretot ha permès posar en sintonia quatre corrents ideològics que semblaven contraposats. En el seu llibre Educating the "right" way (publicat en espanyol per Paidós amb el ben aconseguit títol de Educar "como Dios manda"), Apple relata com l'educació ha estat un camp de batalla política que, amb la presidència de George W. Bush, ha viscut un procés de privatització i mercantilització com mai s'havia vist.
De manera resumida, Apple explica la confluència d'interessos de quatre corrents ideològics: neoliberals, neoconservadors, populistes religiosos i gerencialistes. El sotmetiment de l'escola als regnes del mercat, promogut pels primers defensors que l'escola és un producte comercial més, ha estat ben acollit pels segons, que han perseguit la "recuperació" de models anteriors basats en l'ordre i la disciplina, perfectament assumibles pels tercers, que reivindicaven una educació dictada per valors religiosos, i administrada pels darrers, amb les seves propostes de rendició de comptes amb criteris meritocràtics.
Les eines són ben conegudes: finançament públic basat en proves externes (testing); establiment d'estàndards (Common Core) que permetin l'avaluació; lliure elecció de centre educatiu per mitjà del xec escolar (vouchers); obertura de centres privats subvencionats (charter schools) emplaçats (co-location) en les mateixes instal·lacions que els públics; remuneració de mestres en base a resultats (merit pay), que dóna com a resultat establiment de rànquings i competició entre escoles per captar estudiants i famílies.
Diane Ravitch ha anat més enllà que Apple i admet que aquestes polítiques no són exclusives de la dreta conservadora. Amb un suport destacat dels lobbies més importants, la política de l'administració demòcrata d'Obama, amb el seu programa Race to the Top (2009), ha continuat i aprofundit el No Child Left Behind signat per Bush (2001).
Doncs bé, l'anàlisi es pot traslladar perfectament a la base ideològica del govern Rajoy i de la LOMCE. L'aliança de neoliberals (Guindos), neoconservadors (Gallardón), populistes religiosos (Fernández Díaz i Báñez) i gerencialistes (Wert i Montoro) ha teixit una xarxa que ha sabut encastar opcions aparentment tan variades dins del mateix arc ideològic i també han aconseguit captar alguns "despistats". La mostra més clara ha estat la LOMCE i el fracàs més sonat, la llei d'avortament.
Per tant, en relació amb el futur de la LOMCE, queda per veure quina decisió prendran partits situats a l'òrbita liberal:  CDC, Unió Democràtica, PNV, i sobretot Ciudadanos. L'esperança de pèrdua de majoria absoluta del Partit Popular pot quedar en no res en el cas d'una presència important de Ciudadanos i una recol·locació de CDC i UDC després de les autonòmiques, i l'acord signat el 2013 pot quedar en paper mullat, atesa la tradicional manca de compliment d'aquesta mena d'acords.

Quatre mirades sobre l'educació: amb il·lusió (tot i el desgast)

(A propòsit d’una xerrada a l’Escola Gravi, escola cooperativa, de Barcelona)
Quan fem un cop d’ull als moviments que s’estan produint en l’escena internacional en temes educatius, ens podem adonar que responen a quatre mirades ben diferents sobre l’estat de l’educació que impliquen sengles vies de solució. Per dir-ho en poques paraules, ens movem entre una mirada desconfiada; una mirada confiada però amb reserves; una mirada il·lusionada (sí, encara), i una mirada desil·lusionada.
Una mirada desconfiada és aquella que centra el seu diagnòstic en la crisi de l’educació, en la crisi de l’autoritat del docent, en la convicció que l’escola no se’n surt i no se’n sortirà i que cal solucions radicals des de fora. No qüestiona el sistema social, econòmic i polític que explicaria la situació de l’escola, sinó que responsabilitza únicament els seus protagonistes (professorat, sobretot) dels mals del sistema. La solució és clara, cal recuperar models anteriors, sempre millors, en un exercici de replegament i de recuperació de privilegis perduts, que se sol concretar en reformes integrals del sistema.
Una mirada confiada però amb reserves parteix de l’anàlisi dels mals resultats del sistema, mesurats en termes de rendiment acadèmic (proves PISA o de competències bàsiques, per exemple), d’abandonament escolar i d’altres. Les propostes, també des de fora del sistema, se centraran a reformar allò que calgui, allò que es demostra insuficient (no es valora el que sí funciona), amb solucions tècniques específiques: el currículum, l’avaluació, la formació inicial de professorat, etc. Aquesta mirada amb reserves no s’ocupa dels debats polítics sobre les finalitats de l’educació i del paper de l’escola en la societat actual i, de fet, no qüestiona o no es planteja analitzar el context perquè les solucions s’han d’abordar en clau interna, però des de fora.
Una mirada il·lusionada, tot i el desgast d’aquest mot, sorgeix de dins del sistema amb la convicció que l’educació té una funció primordial en el desenvolupament de les persones i que l’escola és una eina important de canvi social. La renovació pedagògica se sosté sobre aquesta mirada i, tot i que sovint es pot quedar limitada a les quatre parets de l’aula, entronca amb els principis de la innovació disruptiva ja que aprofita la base actual de l’escola per generar canvis des de dins, en una mena de trencament disruptiu del model existent. Les pedagogies lentes, de classes invertides, i altres propostes semblants amb altres nomes poden ser ubicades en aquest paquet. Fa una crítica al sistema social, econòmic i polític, que no qüestiona en profunditat, però no és la seva prioritat.
Una mirada desil·lusionada, però enèrgica i gens escèptica sobre el potencial de l'educació, parteix del diagnòstic que el sistema ha col·lapsat i proposa alternatives radicals que només són possibles fora d’aquest sistema. Per suposat, hi ha un qüestionament profund del sistema social, econòmic i polític, en qui no confia gens per generar canvis positius, i se n’allunya tan com pot. Dues línies s’obren en aquest capítol: les escoles alternatives o lliures, i l’escola a casa, amb diferents graus d’intensitat. El que tenen en comú és la voluntat d’erigir-se com a propostes tangencials (les primeres, que volen canviar el sistema) o paral·leles (les segones, perquè no es plantegen canviar-lo).
Per suposat queden fora d’aquestes mirades els escèptics, conformistes i rebotats amb el món que solen inundar blogs i cartes al director dels diaris, sovint sense cap mena de repercussió pràctica.
En resum, ens movem en dos eixos, el de la confiança-desconfiança i el de la il·lusió-desil·lusió, que ajuden a explicar moltes de les decisions que avui es prenen en educació. Tenim exemples propers. La LOMCE és una aliança estratègica entre els primers i els segons. Parteix d’una desconfiança absoluta en els professionals de l’educació i proposa reformes específiques com a solucions tècniques en temes concrets: canvis curriculars de signe retrògrad (segmentació de les àrees, eliminació de les competències, religió, etc.); model d’avaluació que pivota sobre les proves externes o revàlides (i ignorant del tot l’avaluació interna); sistema de gestió gerencial de centres (i eliminació del model de gestió democràtica amb participació de la comunitat educativa), etc.
A l'Escola Gravi em van assegurar que es mouen en base a la tercera de les mirades exposades.

El maestro está en el mundo sólo porque hay sitio

“Tu estás en el mundo sólo porque hay sitio”. Esta una de las muchas sentencias que se pueden leer en El día del juicio, novela póstuma de Salvatore Satta (Ed. Anagrama), jurista italiano, de origen sardo para más señas, con una profunda vocación etnográfica y antropológica de la Cerdeña que cabalgó entre finales del diecinueve y mitad del veinte.
La vida de Don Sebastiano, notario local de Nuoro, en el corazón de la isla, sirve de punto de referencia para este fresco tan sugerente. No hace falta conocer la isla para entender la profundidad de los cambios que empezarían a ocurrir con el nuevo ciclo económico, empujado por el turismo, unos cambios que Satta anunciaba en su texto, un mecanoscrito que la familia encontró después de su muerte entre cartas y documentos personales.
Acostumbrado a moverse entre textos legales, Satta muestra un Nuoro y una Cerdeña que ya no fueron y que no importaba que algún volviera a ser lo que no fue: “Don Sebastiano no era hombre para vivir en el pasado, ni para perderse en inútiles sentimientos”. Incluso para mostrar ese desapego, Don Sebastiano no sufría de las pesadillas del presente “porque vivía en el futuro”.
Así, alejado de cualquier pretensión nostálgica, el texto va mostrando -pues solo se trata de eso, de mostrar y no de explicar o justificar, como buen manual etnográfico- costumbres y usos como puerta de entrada para exponer un buen puñado de perfiles antropológicos, desde el campesino al arcipreste, con el bien documentado archivo testamentario del notario, esos “cien volúmenes de escrituras encuadernadas en tafilete, cada uno de ellos con los números de inscripción impresos en negro sobre el dorso: era su biblioteca, los únicos libros que él poseía, pero escritos todos por él, día a día”.
Como bloggero avant la lettre, Salvatore Satta quiso recoger el testimonio de una civilización de ayer pero, a diferencia de Zweig, renunciando al juicio sumarísimo fácil. El día del juicio, como indica el autor, será aquel en el que cada uno deberá rendir cuentas consigo mismo, ya que “para conocerse hay que desarrollar la propia vida hasta el fondo, hasta el momento en que se entra en la fosa”. Pero ese momento no es un momento de soledad porque incluso ese acto final requiere de la colaboración de “alguien que te recoja, te resucite, te cuente a ti mismo y a los demás como en un juicio final”.
Por supuesto, como buen manual antropológico, el libro no puede olvidar la escuela del pueblo. Situada en un antiguo convento incautado a los franciscanos en tiempos anteriores, el edificio aún mantenía la campana en su campanario, que “el bedel, a las nueve en punto tiraba de la cuerda, como hacía el sacristán en tiempo de los frailes”. Un sonido, el de la campana, que tanto había servido en su día para convocar a los feligreses como ahora a laicos, en tiempos y momentos distintos, pero casi con la misma finalidad: reunir a los más pequeños, de edad o de alma, para que reciban la santa bendición de la supuesta verdad.
La enseñanza de Satta es certera y va directa a la razón, más que a la emoción, quizás como buen profesor de derecho. El pasado no importa, menos el presente: solo existe el futuro. Porque la cuestión no estriba en cambiar las cosas sino en atender que las cosas no nos cambien.
En el centenario de la formulación de la teoría de la relatividad de Einstein, quizás el texto nos ayude a reflexionar si la educación ha cambiado o únicamente se ha transformado. Entre renovación a fondo y retoque cosmético, la escuela es de aquellas instituciones que se resiste al cambio y que no resiste los cambios. Esta es su fortaleza y su debilidad, una paradoja que la acompaña desde sus inicios. El maestro está en el mundo, ¿sólo porque hay sitio?