Rodead@s de pedagogías amarillas

(Fragmento de mi libro Teorizando en educación. Entre erudición, poesía y opinionitis. Editorial UOC, 2015).

"La escuela es uno de los puntos de confluencia hacia el cual convergen concretamente las grandes corrientes del Estado y la cultura modernos. Por eso hoy día todo el mundo se interesa por la escuela." (Diccionario de Pedagogía Labor, 1936) 

Cuando se releen algunas de las entradas del Diccionario de Pedagogía editado por Labor, surge la duda de si esas preocupaciones enciclopédicas hacia la educación y la escuela son fruto de determinadas épocas de la historia (el libro se publica exactamente en 1936) o si la reflexión sobre lo educativo no hace más que dar vueltas sobre los mismos tópicos, con renovadas palabras. Lo que no genera ninguna duda es el hecho de que la educación es un campo abonado para el florecimiento de teorías de todo tipo. Cualquiera puede lanzar la suya propia, sin más base que la opinión, siempre particular («en mi opinión personal»), si cuenta con una audiencia generosa y abierta de oídos. La experiencia personal, o la de un conocido, familiar o vecino, sirve de base factual para sostener los más contradictorios argumentos: que los maestros cobran poco porque el gobierno no invierte lo suficiente es perfectamente compatible, a menudo desde la misma voz, con que los maestros viven muy bien, con sueldos suficientes y horarios generosos, aunque esos mismos maestros son los que tienen que lidiar con adolescentes casi predelincuentes.
La pedagogía amarilla nace, crece y se reproduce en las tertulias, en las chácharas generadas espontáneamente cuando en la sobremesa participan comensales dedicados profesionalmente a la educación. También en las que protagonizan expertos de la opinión, periodistas sin prensa o políticos sin partido, sociólogos metidos a educadores o, aún peor, ministros, proclives a la palabra rápida y al eslogan fácil, opinadores de oficio que generan un caldo de cultivo suficientemente necesario para la emergencia de juicios sumarísimos contra todo lo que se mueva en la educación; opinadores que han sustituido a los intelectuales. El estado de la educación suele ser motivo central de semejantes parloteos.
Se les puede aplicar el adjetivo de amarillas, en sintonía con esa prensa que amarillea la realidad, la segmenta y descontextualiza, resaltando lo más cruento, a menudo lo menos importante de la noticia. De todas maneras, también podríamos aplicar otros muchos apelativos a estas pedagogías que resuelven problemas complejos a golpe de titular: pedagogías tóxicas o contaminantes, pedagogías desaprensivas, también falsas pedagogías, pedagogías cínicas, pedagogías del desaliento, pedagogías casposas, radiofónicas, chantajistas, incluso insanas.
Una condena recurrente de esta opinionitis, que cala entre muchos profesionales de la educación, es que la pedagogía es algo ajeno a lo educativo, secuestrada por pedagogos y sus secuaces. Curioso es que tales opinadores no se escapan, también ellos (suelen ser hombres), de un anhelo insistente por teorizar, dogmatizar y sentar cátedra sobre la educación, no en un sentido meramente descriptivo y crítico, que sería encomiable, sino con un afán normativo desaforado. Quizás la pedagogía se ha ganado a pulso esta condena, pero no estaría de más algo de rigor y conocimiento del terreno.

El miratge de les evidències en educació: un problema de certeses

El pedagog Gregorio Luri ha escrit sobre les evidències (El Periódico, 10 setembre 2015). Diu que som a l'any de les evidències i que enguany ens inundaran tot d'informes que ens aportaran més evidències de com anem. Anem bé.
Les evidències tenen un problema, i és que no totes són tan evidents. I l’educació basada en evidències té un problema encara més gros, i és que no tot és evident en educació. Que no sigui evident no significa que sigui sobrer o superflu, sovint el contrari perquè, en general, les evidències amaguen més del que mostren.
En educació hauria de ser fàcil: serien evidents els aprenentatges demostradament apresos, valgui la doble redundància. En tenim de tres tipus, per fer-ho fàcil: acumulatius, pràctics i finalistes. Tots tres han de ser aplicats, sinó no es podrien demostrar i recollir-ne les evidències corresponents. També per fer-ho fàcil, els acumulatius són els sabers que tenen sentit per si mateixos, que memoritzem, potser de manera estúpida, sense cap altra finalitat que saber-los. Podem mirar de saber el preu del peix de totes les peixateries del barri, sense més afany que saber l’estat del preu del peix. Si els comparem amb la finalitat de comprar-los, l’aprenentatge no serà tan estúpid, i aquí aplicarem altres mecanismes, segurament de comparació entre ells i amb un criteri de combinació de qualitat-preu. Aquest aprenentatge té una dimensió pràctica. Si, a més, com seria natural, és alimentar-nos de manera saludable, cal recórrer a altres capacitats, com ara la combinació de peix amb altres nutrients, l’equilibri dietètic, etc. Amb la qual cosa l’aprenentatge ja ha assolit una dimensió finalista. Recupereu l’escena de Rebelió a les aules, quan Mr. Thackeray (interpretat per Sidney Poitier) ensenya a classe com fer una amanida: pura supervivència, tant per als nois com per al docent mateix.
Però cada cop que hem augmentat la complexitat de l’aprenentatge també hem incrementat la dificultat de recollir evidències acceptables per tothom. En el primer nivell no hi hauria problema: el preu és el que és i el marca la peixatera, tot i que el podem regatejar, però si la finalitat és saber el preu, el regateig és absurd. En el segon apareix la variable relacionada amb la qualitat del producte, que inclou elements com el color i l’aspecte del peix, evidents per a uns, els entesos, però no per tothom, i que tot i saber-les les obviem si el preu és prou assequible. A més, comencem a comparar amb altres botigues, i resultarà que el valor afegit de simpatia-antipatia de la dependenta, la cua que cal fer per comprar-los, o les condicions higièniques del local o del producte, poden influir en la decisió final. En el tercer nivell, la cosa ja s’ha complicat en un grau molt alt. Quan es tracta de la salut entra en joc un difícil equilibri entre les creences i les certeses, entre el que dicta el cor i la raó, entre el que volem i el que ens convé. Ara ja no sembla tan evident. Aquell aprenentatge estúpid, fàcil i evident a ulls de tothom, perquè demanava de recol·lectar dades, ha deixat de ser-ho i ha esdevingut vital, fins i tot en termes de salut.
Doncs això és el que busca PISA, trobar la manera de detectar els aprenentatges significatius, finalistes. Per desgràcia, PISA, com tots els instruments obsedits per evidències de curta volada es queden en el primer nivell, el dels aprenentatges acumulatius, però estúpids, i rarament arriben al segon nivell, els del nivell pràctic. La raó és molt senzilla. Recollir evidències del segon i sobretot del tercer nivell exigeix temps, i temps significa diners. Una prova de dues hores, com PISA, que avalua la comprensió lectora, les matemàtiques i les ciències no sembla la més adequada per recollir la complexitat d’aquests aprenentatges. De fet, cap prova de dues hores per matèria escolar serà capaç de cobrir aquesta finalitat.
En canvi, qui està en condicions de fer aquesta tasca és l’escola, perquè la seva activitat és contínua i prolongada en el temps, de contacte íntim amb els aprenents, i amb la capacitat de regular el procés d’aprenentatge segons les circumstàncies. Les evidències del segon i del tercer nivell, per tant, només es poden recollir aquí, i cap prova externa estandarditzada pot pretendre emular, i encara menys substituir, la tasca avaluadora completa i integral que es du a terme a l’escola.
Per aquesta raó, l’educació basada en evidències ho té complicat quan es limita a unes proves que recullen sabers estúpids i allunyats dels interessos reals dels alumnes. No és un problema tècnic de recopilació. Mai abans com ara havíem tingut tantes i de tota mena. El problema és que segurament cap d’aquestes dades acaba dibuixant la riquesa del fet educatiu. Per mesurar l’èxit educatiu, no es tracta de recollir evidències sinó certeses. I aquestes requereixen temps i diàleg, condicions que no admeten les proves externes, com PISA i semblants.

Teorizando en educación: entre erudición, poesía y opinionitis

(Fragmento de mi libro Teorizando en educación. Entre erudición, poesía y opinionitis. Editorial UOC, 2015)

Teorizar en educación es una tarea sencilla que no requiere, aparte de la experiencia personal, nada más que alguna que otra dote de observación, un poco de raciocinio y tiempo para llevarlo a cabo. Hacer teoría en educación quizás deba ser algo más, ya que teorizar y hacer teoría, de entrada, no podrían ser expresiones intercambiables. En muchos terrenos, pero de manera dramática aún más en educación, las teorías no han sido exclusivas de los eruditos. El común de los mortales se lanza a teorizar, a hacer sus teorías, sobre los aspectos más complejos de su vida cotidiana, donde lo importante es reforzar ese posesivo, ese «su» que refuerza el campo mental que se es capaz de alcanzar, y encontrándose siempre a salvo de cualquier crítica razonada, apelando al libre albedrío impuesto por las sociedades postmodernas: todo el mundo tiene derecho a opinar.
El límite de la opinión, si debe existir ese límite, se encuentra en la opinionitis, una tendencia a tirar del juicio personal para sentenciar acerca de fenómenos y problemáticas generales. Quizás el maestro, en su sentido puro, sea el más legitimado para dar opinión, aunque «el maestro no opina, enseña lo que sabe», como recordaba el filósofo canadiense Lucien Morin (1973, p. 22), aunque «gracias a la opinionitis, los profesores ya no ignoran nada y los estudiantes lo saben todo» (p. 169). Quizás el pedagogo pueda abstraerse menos de ese aserto, obligado a tomar distancia de la realidad para emitir sus veredictos, tanto en su estudio de la historia como de la actualidad o del devenir de la educación. Todo ello a pesar de Montaigne, que ya nos alertaba acerca de hurgar más allá de nuestro tiempo: «No somos sabios, creo, más que de la ciencia presente, no de la pasada, tan poco como de la futura» (libro I, XXV).
El debate, cuando se produce en el terreno del saber, origina más saber, pero cuando se da en el ámbito de la opinión suele generar desconcierto. Eso ocurre normalmente en los temas de carácter social y aún más, si cabe, en los educativos, donde confluyen de manera interesada y enmarañada opiniones (doxa), conocimientos (logos) y saberes (episteme), todos con sus particularidades y sus partidarios bien encuadrados, aunque no siempre, que suelen llevar a confusión al neófito, al de a pie, y no ayuda a la clarificación de ideas.
Cuando la opinión inunda todos los planos del conocimiento, en un contexto además de absoluta indulgencia tecnológica que permite maximizar su difusión, es ciertamente complicado discernir entre los asertos contrastados con pretensión de validez y las proclamas, siempre incendiarias, con afán proselitista o meramente testimonial. En un mundo complejo quizás sean aceptables unos y otras, pero la ciencia, que se atribuye la obligación de esclarecer el panorama, al menos como aviso para navegantes, se permite también recordar los parámetros a partir de los cuales se pueda hablar de saber.
Lo que está en juego, sin más dilaciones, es la capacidad de discernir entre opinión, conocimiento y saber en la construcción teórica del fenómeno educativo, para separar la paja del grano en el campo de la literatura pedagógica. La opinión surge de teorías implícitas, de creencias acumuladas y transmitidas de generación en generación, resistentes muy a menudo a las evidencias y más aún a las certezas. Evitar la opinionitis es tarea complicada en los tiempos que corren y es importante estar atento a los problemas que conlleva confundir opinión, conocimiento y saber, y cuestionarse si todas ellas pueden englobarse en el paraguas de la pedagogía. Quizás, pero tan solo es una hipótesis de trabajo, las teorías educativas de la población en general pero también de los profesionales de la educación se construyen por la interacción de diversas corrientes de fondo donde se cruzan, con más o menos sentido, impresiones, experiencias e ideologías que van alimentando y haciendo crecer esos juicios que inundan los debates más insulsos. Intentaremos explorar, en este libro, tres de esas tendencias algunas más subterráneas que otras.