El miratge de les evidències en educació: un problema de certeses

El pedagog Gregorio Luri ha escrit sobre les evidències (El Periódico, 10 setembre 2015). Diu que som a l'any de les evidències i que enguany ens inundaran tot d'informes que ens aportaran més evidències de com anem. Anem bé.
Les evidències tenen un problema, i és que no totes són tan evidents. I l’educació basada en evidències té un problema encara més gros, i és que no tot és evident en educació. Que no sigui evident no significa que sigui sobrer o superflu, sovint el contrari perquè, en general, les evidències amaguen més del que mostren.
En educació hauria de ser fàcil: serien evidents els aprenentatges demostradament apresos, valgui la doble redundància. En tenim de tres tipus, per fer-ho fàcil: acumulatius, pràctics i finalistes. Tots tres han de ser aplicats, sinó no es podrien demostrar i recollir-ne les evidències corresponents. També per fer-ho fàcil, els acumulatius són els sabers que tenen sentit per si mateixos, que memoritzem, potser de manera estúpida, sense cap altra finalitat que saber-los. Podem mirar de saber el preu del peix de totes les peixateries del barri, sense més afany que saber l’estat del preu del peix. Si els comparem amb la finalitat de comprar-los, l’aprenentatge no serà tan estúpid, i aquí aplicarem altres mecanismes, segurament de comparació entre ells i amb un criteri de combinació de qualitat-preu. Aquest aprenentatge té una dimensió pràctica. Si, a més, com seria natural, és alimentar-nos de manera saludable, cal recórrer a altres capacitats, com ara la combinació de peix amb altres nutrients, l’equilibri dietètic, etc. Amb la qual cosa l’aprenentatge ja ha assolit una dimensió finalista. Recupereu l’escena de Rebelió a les aules, quan Mr. Thackeray (interpretat per Sidney Poitier) ensenya a classe com fer una amanida: pura supervivència, tant per als nois com per al docent mateix.
Però cada cop que hem augmentat la complexitat de l’aprenentatge també hem incrementat la dificultat de recollir evidències acceptables per tothom. En el primer nivell no hi hauria problema: el preu és el que és i el marca la peixatera, tot i que el podem regatejar, però si la finalitat és saber el preu, el regateig és absurd. En el segon apareix la variable relacionada amb la qualitat del producte, que inclou elements com el color i l’aspecte del peix, evidents per a uns, els entesos, però no per tothom, i que tot i saber-les les obviem si el preu és prou assequible. A més, comencem a comparar amb altres botigues, i resultarà que el valor afegit de simpatia-antipatia de la dependenta, la cua que cal fer per comprar-los, o les condicions higièniques del local o del producte, poden influir en la decisió final. En el tercer nivell, la cosa ja s’ha complicat en un grau molt alt. Quan es tracta de la salut entra en joc un difícil equilibri entre les creences i les certeses, entre el que dicta el cor i la raó, entre el que volem i el que ens convé. Ara ja no sembla tan evident. Aquell aprenentatge estúpid, fàcil i evident a ulls de tothom, perquè demanava de recol·lectar dades, ha deixat de ser-ho i ha esdevingut vital, fins i tot en termes de salut.
Doncs això és el que busca PISA, trobar la manera de detectar els aprenentatges significatius, finalistes. Per desgràcia, PISA, com tots els instruments obsedits per evidències de curta volada es queden en el primer nivell, el dels aprenentatges acumulatius, però estúpids, i rarament arriben al segon nivell, els del nivell pràctic. La raó és molt senzilla. Recollir evidències del segon i sobretot del tercer nivell exigeix temps, i temps significa diners. Una prova de dues hores, com PISA, que avalua la comprensió lectora, les matemàtiques i les ciències no sembla la més adequada per recollir la complexitat d’aquests aprenentatges. De fet, cap prova de dues hores per matèria escolar serà capaç de cobrir aquesta finalitat.
En canvi, qui està en condicions de fer aquesta tasca és l’escola, perquè la seva activitat és contínua i prolongada en el temps, de contacte íntim amb els aprenents, i amb la capacitat de regular el procés d’aprenentatge segons les circumstàncies. Les evidències del segon i del tercer nivell, per tant, només es poden recollir aquí, i cap prova externa estandarditzada pot pretendre emular, i encara menys substituir, la tasca avaluadora completa i integral que es du a terme a l’escola.
Per aquesta raó, l’educació basada en evidències ho té complicat quan es limita a unes proves que recullen sabers estúpids i allunyats dels interessos reals dels alumnes. No és un problema tècnic de recopilació. Mai abans com ara havíem tingut tantes i de tota mena. El problema és que segurament cap d’aquestes dades acaba dibuixant la riquesa del fet educatiu. Per mesurar l’èxit educatiu, no es tracta de recollir evidències sinó certeses. I aquestes requereixen temps i diàleg, condicions que no admeten les proves externes, com PISA i semblants.

Share:

1 comentarios