El maestro como metáfora y las metáforas del maestro

[fragmentos de Teorizando en Educación... UOC, 2015]

No es sencillo, para propios ni extraños, entender esa tarea tan ordinaria pero al tiempo tan particular como es la de preocuparse para que otros aprendan, crezcan, se ilustren o como quiera llamarse a la finalidad de lo que se busca en la escuela. No es sencillo por muchas razones que no vienen al caso, desde el mismo hecho que su cotidianeidad se nos ha naturalizado, consubstancial al paisaje, considerándolo ya una figura sin la cual no sería pensable nuestra sociedad (al mismo nivel que no nos imaginamos nuestra existencia sin médicos o no diré sin abogados), hasta la constatación de que hoy más que nunca esa tarea ha alcanzado un elevado nivel de sofisticación comparable a la de otras profesiones que no admiten discusión en su necesaria especialización.

Todo el mundo opina sobre educación, como del fútbol, y esa opinionitis termina por generar la sensación de que debe esa tarea es fácil, al alcance de cualquiera, y se somete al mismo rigor encontrar la mejor escuadra para el siguiente partido que comprender el hecho educativo. Y hablando de partidos, a estas alturas del encuentro, no hace falta excusarse por el uso masculino del término maestro, sabiendo que la mayoría de profesionales no lo son.

La dificultad de definir su finalidad y su tarea se refleja en la proliferación del uso de metáforas para intentar acotar ese concepto tan resbaladizo. Después de enseñar a leer y escribir y las cuatro reglas de cálculo, se complica mucho clarificar la función del maestro y nos apoyamos en figuras externas para encontrar las analogías. Son conocidas y extendidas esas metáforas: el maestro como escultor, que a partir de una masa inerme (menuda metáfora para referirse a niños y jóvenes) consigue un modelo casi único; el maestro como jardinero, que va cortando aquí y allá de un matojo salvaje (también menuda metáfora para niños y jóvenes) hasta conseguir la mejor flor; el maestro como arquitecto, que parte de un diseño y va construyendo desde una base hasta alcanzar la cima, e incluso el maestro como actor que comunica y transmite un relato a sus alumnos.

La lista se haría inacabable, pero todas esas metáforas expresan un afán por encontrar la explicación a ese misterio que es aprender, porque si algo hace enorme su tarea es un doble compromiso sobre el cual no caben renuncias: el docente se compromete con el encargo de transmitir la cultura de una generación a otra, pero el docente también asume el reto de asegurar el crecimiento intelectual, físico y moral de los alumnos. Si perdemos alguna de esas dos premisas estaremos ante cualquier otra figura de nuestra sociedad, pero no ante un maestro. El literato como el pintor también está comprometido con asegurar la transmisión cultural, que inmortaliza bien o mal, pero no se preocupa de lo segundo, del crecimiento intelectual, físico y moral de la gente. En cambio, la familia se ocupa de esto último, pero no puede encargarse de lo primero. Ahí tenemos una confluencia interesante donde el maestro sí tiene un espacio profesional particular al cual no puede renunciar: su compromiso ético es con todos los chicos y chicas a su cargo, sin ninguna excepción, pero para llevarlos a algún sitio, a ponerlos en contacto con eso que llamamos cultura. Su función, por lo tanto, no se limita ni a uno ni a otro de los dos campos mencionados. En el fondo del debate, surge esa falsa dicotomía entre educar e instruir que remite a la profesionalidad del maestro.

Si el maestro tiene que ser un profesional de la educación, eso requiere al menos clarificar debidamente cuatro cosas: qué necesidad social viene a cubrir esa profesión (no discutimos la necesidad social del médico o del abogado, aunque después acudamos al curandero o al picapleitos); qué campo específico de dedicación se le atribuye (se nos hace preciso aclarar esas metáforas que mencionábamos); recibir la formación adecuada (aquí se nos complica la cuestión, si atendemos al intrusismo que venimos detectando en este campo), y disponer de un código de conducta que rija la profesión (ese código hipocrático de los médicos sirve de ejemplo).

Así pues, en esa intención estamos cuando indagamos acerca de la profesionalidad del maestro y rechazamos cualquier marca blanca que venga a solucionarnos la vida con cuatro apaños. Por ejemplo, la tendencia tan neoliberal de abrir el mercado de la formación para cualquiera pueda acreditarse para ejercer de maestro cercena de raíz ese compromiso profesional. Cuando la universidad pierde, muchas veces por dejadez propia, el protagonismo en la formación de los profesionales, se entra en una dinámica donde cualquier charlatán se llevará a la clientela como el flautista a los ratones.

El maestro está [inevitablemente] comprometido con esa transmisión y con ese crecimiento, y exactamente esas dos dimensiones se recogen en la mayoría de metáforas referidas al maestro. Ese compromiso lo expresó la escritora Charlote Brönte, en su novela El profesor, escrita en 1857, que se recoge en esta cita, donde el maestro es algo más que un acompañante, como propugnan algunas teorías pedagógicas:

"Debes saber, ¡oh, lector incrédulo!, que un maestro tiene una relación algo diferente con una muchacha bonita, frívola y seguramente ignorante, de la que tiene una pareja de baile o un galán en el paseo. Cuando un profesor se encuentra con su alumna, no la ve vestida de raso y muselina, con los cabellos rizados y perfumados [...]; su tarea no consiste en hacerla girar al son del vals, ni cubrirla de cumplidos, ni realzar su belleza con el rubor de una vanidad satisfecha." 

También Philip Roth ha dibujado la figura del maestro con magistral pluma en muchos de sus textos. Por ejemplo, en Me casé con un comunista, de 1998, recoge la siguiente afirmación:

"Le apasionaba dar explicaciones, clarificar, hacernos comprender, y por ello descomponía en sus principales elementos cualquier cosa de la que habláramos, con la misma meticulosidad con que efectuaba el análisis gramatical de una frase en la pizarra. Tenía un talento especial para dramatizar los interrogantes que suscitaban los temas, para darnos la intensa sensación de que estábamos escuchando un relato incluso cuando realizaba una tarea estrictamente analítica, y para examinar con toda claridad, a fondo y en voz alta, lo que leíamos y escribíamos."

La pasión y el compromiso por "hacer comprender" que remiten a un "talento especial", que pone en duda el hecho de cualquiera pueda hacer de maestro. El maestro ha sido definido con infinidad de metáforas, pero él también sirve para ser utilizado como metáfora. Trabajar con maestría remite a ejecución experta, hecha con rigor, precisión o competencia; el maestro era el que enseñaba al aprendiz en el taller, mientras que el obrero se limitaba mientras tanto a trabajar; incluso el músico virtuoso es ovacionado como maestro, cuando sabe transmitir cultura y sensaciones y nos hace crecer como personas; y quizás vuelva a venir el fútbol como el jugador es un maestro en el manejo del balón.

Esa presencia cotidiana del maestro, y uso metafórico en el lenguaje vulgar, nos deben empujar a reconocer la valía y la complejidad de esa tarea aplicada a la educación. La presión sobre el maestro se ha incrementado exponencialmente en los últimos años. Gobiernos y medios de comunicación han alimentado un caldo de cultivo que descarga sus iras sobre la escuela y sobre el maestro. Los supuestos males de la sociedad son atribuidos a la mala calidad de la escuela y, por derivación y culpa directa, a la mala calidad de los maestros, normalmente mal formados, dirán. Aliviando las tripas sobre la escuela y el maestro se ocultan la necesidad de abordar de manera contundente los auténticos males de la sociedad, que requieren de una intervención que supera en mucho a las posibilidades de la escuela y, por supuesto, de los maestros. Arreglen la casa y podremos entrar a vivir, pero no nos obliguen a arreglar la casa mientras estamos viviendo en ella.

El maestro debe ser un profesional que no puede perder esos tres sentidos que guían su acción. Como hemos escrito en otro lugar, la tarea del maestro exige sentido de la orientación, para saber hacia donde debe dirigir su acción y conocer en todo momento en donde se sitúa su acción, usando todos los mapas de referencia que necesite para ello; sentido del equilibrio, para ajustar debidamente los intereses de todas las partes implicadas, chicos y jóvenes, pero también familias, y administradores educativos, mercado laboral, medios de comunicación y un largo etcétera, y sentido del humor, para encarar con optimismo esa tarea tan fundamental y tan fundamentada que es la del maestro.

Pues ahí lo dejo.

Reivindicando la teoría

[Fragmento del libro Teorizando en educación. Entre erudición, poesía y opinionitis, Editorial UOC, 2015]

"Trabajas en una profesión donde el resultado, los resultados no se ven. Hay una multitud de citas sobre enseñar y educar, pero, en la trinchera, en el aula, sólo te mantiene este afecto, a veces brusco, a veces tímido, que te dan estos chicos y chicas con quien te peleas, ríes y entristeces cada día. Es el pan y la sal de nuestra profesión. Después, llegan las racionalizaciones y las citas." (Massip, 2005, p. 135)

Ante la necesidad de encontrar y, a partir de ahí, afianzar y llegar a alcanzar un alto grado de asentamiento en las relaciones o vínculos con el alumnado, siempre puede quedar la sensación de que el profesorado se mueve en una paradoja. Podemos llegar a dudar si esta búsqueda de conexión con los alumnos y alumnas no oculta, sin más, una inquietud por no saber o no poder encontrar lo que verdaderamente resultará de utilidad para ellos o ellas en vidas futuras o presentes, o en palabras más solemnes, qué trascendencia tiene la tarea docente, o más bien plan-teado, cuál es el grado de consistencia del relato docente, esta huella imborrable que todo educa-dor pretende dejar en el educando.

Será en este plano, en el del vínculo que se forma entre el respeto y la autoridad, más la consideración, la estima y la admiración, donde la frontera entre docente y discente resultará más débil. Los jóvenes necesitarán educarse, se dirá, para lo cual dependerán de los adultos, que he-mos delegado a un profesor (o profesora, aunque la literatura los recoge más a ellos) satisfacer esta necesidad. Esta primera argucia se completa con una segunda, no menos contundente: las relaciones con los alumnos son de conveniencia. Lo importante será aprender a salir del paso, tanto para unos como para otros. La conclusión será impactante: que la escuela, y el profesora-do, tienen un valor intrínseco, sin duda, pero intrascendente. Lo que cuenta en la vida son otras cosas.

Un testigo que también dice tener los pies en el suelo, expresando como son los alumnos y cómo actúa el profesorado, desde una posición muy diferente a lo que venimos comentando, queda recogido en esta cita:

"Trabajas en una profesión donde el resultado, los resultados no se ven. Hay una multitud de citas sobre enseñar y educar, pero, en la trinchera, en el aula, sólo te mantiene este afecto, a veces brusco, a veces tímido, que te dan estos chicos y chicas con quien te peleas, ríes y entristeces cada día. Es el pan y la sal de nuestra profesión. Después, llegan las racionalizaciones y las citas." (Massip, 2005, p. 135) 

Nos interpela, en definitiva, sobre la conveniencia y la adecuación de las teorizaciones del hecho y el acto de educar; no se cuestiona su necesidad, pero sí su utilidad práctica.

"Una parte del profesorado rechaza, de manera espontánea, las aportaciones de teóricos de la pedagogía, quizá defraudados por las poco afortunadas experiencias de formación inicial en los Cursos de Aptitud Pedagógica de los Institutos de Ciencias de la Educación, por ejemplo, o en ámbitos similares. [...] En mi opinión, el rechazo que se percibe en los institutos por las aportaciones que se pue-dan realizar desde la pedagogía o la didáctica constituye una reacción ante esta fal-ta de reconocimiento de la tarea docente: los trabajos de los pedagogos y los psi-cólogos se perciben como algo ajeno y distante, que en nada ayudan a resolver problemas reales con los que debe enfrentarse el profesorado en sus aulas. El resultado es un divorcio entre teoría y práctica educativas de difícil solución." (López Facal, 2005, p. 124)

Lo que cabe preguntar al profesorado, y preguntarnos a nosotros mismos como teóricos de la educación, es precisamente sobre el tipo de contacto que ha tenido y tiene el profesorado de secundaria, el de la trinchera, con la pedagogía y con la teoría. Por supuesto, la formación inicial y permanente es la fuente principal de las aportaciones teóricas del profesorado, y seguramente para muchos y muchas será la única. Quizá la experiencia no habrá sido satisfactoria, pero eso no anula la necesidad de las teorías y las teorizaciones. La práctica cotidiana seguramente no dejará tiempo para pensar, pero el pensamiento es constantemente presente en el acto educativo, tanto en el profesorado como en el alumnado, y por supuesto en las familias y los otros agentes educativos.

El rechazo del profesorado a las aportaciones de los teóricos de la educación no será tanto por el contenido como por la forma. A buen seguro, hace falta un acto de humildad desde la Academia, pero también es necesario que el profesorado de la trinchera admita que la educación no termina ni comienza, en el aula, que educación es lo que pasa en el aula y lo que hacen otros agentes fuera del aula, pero también todo aquel pensamiento que vamos generando sobre qué es educación. En otras palabras, la narración ficcionada y la proclama amarilla, así como los testi-monios recogidos de la vida en el aula son educación, pero también lo son los discursos peda-gógicos y los relatos y modelos teóricos que vamos construyendo sobre la educación.