Reivindicando la teoría

[Fragmento del libro Teorizando en educación. Entre erudición, poesía y opinionitis, Editorial UOC, 2015]

"Trabajas en una profesión donde el resultado, los resultados no se ven. Hay una multitud de citas sobre enseñar y educar, pero, en la trinchera, en el aula, sólo te mantiene este afecto, a veces brusco, a veces tímido, que te dan estos chicos y chicas con quien te peleas, ríes y entristeces cada día. Es el pan y la sal de nuestra profesión. Después, llegan las racionalizaciones y las citas." (Massip, 2005, p. 135)

Ante la necesidad de encontrar y, a partir de ahí, afianzar y llegar a alcanzar un alto grado de asentamiento en las relaciones o vínculos con el alumnado, siempre puede quedar la sensación de que el profesorado se mueve en una paradoja. Podemos llegar a dudar si esta búsqueda de conexión con los alumnos y alumnas no oculta, sin más, una inquietud por no saber o no poder encontrar lo que verdaderamente resultará de utilidad para ellos o ellas en vidas futuras o presentes, o en palabras más solemnes, qué trascendencia tiene la tarea docente, o más bien plan-teado, cuál es el grado de consistencia del relato docente, esta huella imborrable que todo educa-dor pretende dejar en el educando.

Será en este plano, en el del vínculo que se forma entre el respeto y la autoridad, más la consideración, la estima y la admiración, donde la frontera entre docente y discente resultará más débil. Los jóvenes necesitarán educarse, se dirá, para lo cual dependerán de los adultos, que he-mos delegado a un profesor (o profesora, aunque la literatura los recoge más a ellos) satisfacer esta necesidad. Esta primera argucia se completa con una segunda, no menos contundente: las relaciones con los alumnos son de conveniencia. Lo importante será aprender a salir del paso, tanto para unos como para otros. La conclusión será impactante: que la escuela, y el profesora-do, tienen un valor intrínseco, sin duda, pero intrascendente. Lo que cuenta en la vida son otras cosas.

Un testigo que también dice tener los pies en el suelo, expresando como son los alumnos y cómo actúa el profesorado, desde una posición muy diferente a lo que venimos comentando, queda recogido en esta cita:

"Trabajas en una profesión donde el resultado, los resultados no se ven. Hay una multitud de citas sobre enseñar y educar, pero, en la trinchera, en el aula, sólo te mantiene este afecto, a veces brusco, a veces tímido, que te dan estos chicos y chicas con quien te peleas, ríes y entristeces cada día. Es el pan y la sal de nuestra profesión. Después, llegan las racionalizaciones y las citas." (Massip, 2005, p. 135) 

Nos interpela, en definitiva, sobre la conveniencia y la adecuación de las teorizaciones del hecho y el acto de educar; no se cuestiona su necesidad, pero sí su utilidad práctica.

"Una parte del profesorado rechaza, de manera espontánea, las aportaciones de teóricos de la pedagogía, quizá defraudados por las poco afortunadas experiencias de formación inicial en los Cursos de Aptitud Pedagógica de los Institutos de Ciencias de la Educación, por ejemplo, o en ámbitos similares. [...] En mi opinión, el rechazo que se percibe en los institutos por las aportaciones que se pue-dan realizar desde la pedagogía o la didáctica constituye una reacción ante esta fal-ta de reconocimiento de la tarea docente: los trabajos de los pedagogos y los psi-cólogos se perciben como algo ajeno y distante, que en nada ayudan a resolver problemas reales con los que debe enfrentarse el profesorado en sus aulas. El resultado es un divorcio entre teoría y práctica educativas de difícil solución." (López Facal, 2005, p. 124)

Lo que cabe preguntar al profesorado, y preguntarnos a nosotros mismos como teóricos de la educación, es precisamente sobre el tipo de contacto que ha tenido y tiene el profesorado de secundaria, el de la trinchera, con la pedagogía y con la teoría. Por supuesto, la formación inicial y permanente es la fuente principal de las aportaciones teóricas del profesorado, y seguramente para muchos y muchas será la única. Quizá la experiencia no habrá sido satisfactoria, pero eso no anula la necesidad de las teorías y las teorizaciones. La práctica cotidiana seguramente no dejará tiempo para pensar, pero el pensamiento es constantemente presente en el acto educativo, tanto en el profesorado como en el alumnado, y por supuesto en las familias y los otros agentes educativos.

El rechazo del profesorado a las aportaciones de los teóricos de la educación no será tanto por el contenido como por la forma. A buen seguro, hace falta un acto de humildad desde la Academia, pero también es necesario que el profesorado de la trinchera admita que la educación no termina ni comienza, en el aula, que educación es lo que pasa en el aula y lo que hacen otros agentes fuera del aula, pero también todo aquel pensamiento que vamos generando sobre qué es educación. En otras palabras, la narración ficcionada y la proclama amarilla, así como los testi-monios recogidos de la vida en el aula son educación, pero también lo son los discursos peda-gógicos y los relatos y modelos teóricos que vamos construyendo sobre la educación.

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